Dans le film (1997) de Costa-Gavras, l'actualité commence à faire l'actualité lorsque le journaliste incarné par Dustin Hoffman se rapproche impitoyablement de la vie et des souffrances d'un agent de sécurité désespéré qui kidnappe en otage un groupe d'enfants dans le musée où il travaillé.
Le film, critique acide contre la voracité des médias, dresse le portrait d’une société livrée aux influences du « quatrième pouvoir ». Son code déontologique se fait au détriment de la création d’états d’opinion, de publics et de demandes du marché. Tout cela pour vendre.
Un secteur de la presse pédagogique se perd depuis quelques temps dans les ruelles de cette ville folle. Face à cela, les seules solutions qu’elle trouve sont loin d’être la rigueur et la transparence : l’impact sensationnel est recherché pour faire d’une version de la réalité un fait généralisable et répliqué sur les réseaux et WhatsApp.
Les progrès dans la démocratisation de l'information et du journalisme de données auraient dû devenir des éléments clés pour combattre les discours du , également dans le traitement de l'information du système éducatif ; Cependant, la concurrence vorace pour réaliser et augmenter les profits rend tout plus difficile. Ainsi se crée un effet déformant de panique sociale qui provoque la radicalisation d’une sorte de bataille culturelle dans l’éducation, en plus de la naissance de positions réactionnaires.
L'un des thèmes journalistiques qui attire une surcharge de titres négatifs (qui, rappelons-le, ils réalisent plus de visualisations et déterminent notre perception du monde) se concentre sur la fausse relation entre le changement méthodologique et les mauvais résultats scolaires. Ce courant d'opinion est puissant dans des régions comme, par exemple, la Catalogne, où il y a même des mobilisations familiales contre les soi-disant « expériences éducatives » appliquées à l'école. Où recherche-t-on les coupables ?
Déjà le rapport TALIS 2018 Il a détruit la fausse prémisse du prétendu dirigisme méthodologique ou de l'imposition de l'approche lors de l'élaboration des classes : selon ce rapport, 95% des enseignants du secondaire en Espagne se sentent libres dans le choix de leurs méthodologies d'enseignement. Les chiffres de la Primaire sont très similaires. Je suis sûr que si nous faisions une enquête aujourd'hui, les résultats seraient similaires.
Il est donc impossible d’établir un lien de causalité entre l’utilisation de nouvelles approches dans la conception des séances d’enseignement et la baisse des résultats que nous avons par exemple observée au PISA 2022. Personne possédant un minimum de connaissances statistiques ne pourrait déterminer cette relation directe, qui part également d'une fausse prémisse.
Le fait que la dernière réforme éducative s’oriente vers la réalisation d’une approche par projet pour faciliter la contextualisation de l’apprentissage ne peut pas devenir un germe de controverse. Premièrement, parce qu’il ne devrait pas être déraisonnable de mettre en œuvre des approches didactiques qui posent des défis aux étudiants et éveillent leur curiosité d’apprendre. Nous le faisons tous, dans une certaine mesure : relier la connaissance à l’expérience n’est pas nouveau. Et deuxièmement parce que, au moins au secondaire, où les redoublements et les difficultés d'apprentissage augmentent, les méthodologies actives sont moins fréquentes. Les devoirs, le manuel, l'examen et la récupération sont encore « la pioche » de chaque élève, comme ils l'étaient il y a trente ans.
Philippe Perrenoud (2007) prévient que la variable d'organisation du travail est difficile à modifier si elle n’est pas intégrée auparavant dans la dimension des compétences didactiques. Reconnaissons, en ce sens, le sens qu'a actuellement le master de formation des enseignants, le type de pratiques qui sont reproduites et comment celui-ci constitue le cadre général dans lequel un enseignant « apprend » à être enseignant. Même s’il existe des exceptions, la formation initiale s’inscrit dans des programmes largement théoriques, loin de la réalité des écoles et instituts et avec peu de volonté réflexive. La théorie est nécessaire, mais elle doit être une théorie à double sens, et cette réciprocité n’a pas lieu.
TALIS 2018 a effectivement fourni des statistiques inquiétantes lorsque, par exemple, il nous a fait part des difficultés qu'éprouvent les enseignants à adapter leur pratique à la complexité liée à la diversité. Ainsi, malgré les efforts d’un secteur de l’opinion publique pour détourner l’attention vers des formes d’organisation ou des méthodes, la question est bien plus complexe. Toute recherche sérieuse démontre que les difficultés sociales et contextuelles sont présentées comme l'un des grands obstacles qui conditionnent le travail des enseignants et, par conséquent, leur performance.
Un prétendu renouveau méthodologique ou un changement radical dans la structure interne des centres, qui ne s’est pas produit dans la majorité des cas, n’est donc pas si pertinent. Un exemple clair est la résistance à l’apprentissage des compétences ; une autre, la répartition des minorités par zones plutôt que par sujets. Les actions directement menées dans les écoles touchées par la ségrégation et dans celles qui sont vidées en raison de conditions systémiques et où aucune mesure n'a jamais été prise seront plus importantes.
Cependant, soucieux de construire des réalités informatives là où il n’y a pas de vérités démontrables, l’alarmisme médiatique creuse la fragilité d’un public qui succombe une fois de plus à l’émotion. Il est préférable de détourner l'attention vers ce qui se passe au sein des centres. Là, le germe du désastre est semé en raison d'une « innovation vide » apparemment courante, mais la vérité est que de nombreux professionnels restent vigilants pour l'identifier et réorienter leurs pratiques vers la rigueur.
Nous restons une société fascinée par la puissance médiatique de certains discours. Nous montrons une inquiétante incapacité à se mobiliser pour révéler la rupture structurelle des familles et des environnements, qui démontre des dimensions multifactorielles que l’on n’aborde jamais par crainte. On a étudié jusqu'à la nausée le déracinement que les jeunes commencent à ressentir à l'égard de l'institution scolaire, ce qui entrave le travail d'un personnel enseignant impuissant, quoi qu'il fasse. Mais nous restons déterminés à nous concentrer uniquement sur le processus d’apprentissage. Ainsi, lorsque nous échouons, nous regarderons toujours ce qui se passe à l’intérieur des salles de classe et non à l’extérieur.
Les centres et les enseignants ont une responsabilité, mais il est injuste qu'ils soient pointés du doigt par l'opinion publique comme coupables de mauvaises performances, dans une société brisée par l'inéquité et l'injustice sociale. On sait comment et qui est exclu du système, mais la normalisation des facteurs de ségrégation qui impactent les plus faibles reste permise. Ces facteurs se perpétuent lorsque les politiques éducatives n’étudient pas les effets de l’inégalité dans le choix des écoles ou la manière dont la ghettoïsation éducative est construite. Mais le problème est le.
Le faux débat sur les nouvelles méthodologies et les mauvais résultats scolaires masque en fin de compte le problème de l'inégalité des conditions. Si tout était résolu en exigeant plus, en augmentant le temps passé à expliquer au tableau ou en envoyant plus de devoirs, il suffirait de faire n'importe quelle analyse simple qui évite une radiographie longitudinale du système : une qui montre que les véritables lacunes derrière il s'agit de l'investissement public, de la configuration des cartes scolaires et du type de soutien reçu par les élèves en difficulté. Et c’est là qu’il faut réorienter le débat social, avec toute la responsabilité que cela implique.
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