J'ai toujours adoré acheter de la barbe à papa quand j'allais au Carnaval des Pompiers quand j'étais enfant. Mais aussi énorme que cette boule rose paraisse, ce n’était que du duvet.
Dernièrement, à la suite de ce dont beaucoup de nos collègues ont parlé, j'ai essayé de décentrer le contenu et de l'utiliser comme un moyen de tester les compétences. Cela commence par se débarrasser de cette boule de peluches au bas de la première page de votre programme et par prendre le temps de rédiger de bons objectifs d'apprentissage.
Plutôt que de dresser une liste ex post facto de ce que vous voulez que les élèves sachent (c'est-à-dire le contenu, les faits), rédigez un objectif qui énonce ce que vous voulez qu'ils soient capables de faire. Par exemple, dans la version originale du programme de mon cours d’histoire de l’alimentation, l’un des objectifs du cours était « Les étudiants connaîtront et seront capables de réfléchir de manière critique à l’alimentation à la Renaissance en Italie ». Tout d’abord, ces connaissances (des faits sur l’alimentation à la Renaissance) seront pour la plupart, sinon totalement, inutiles à la plupart des étudiants à l’avenir, sauf pour plaisanter lors d’un cocktail. Deuxièmement, l’expression « pensée critique » ne veut absolument rien dire ; c'est indéfinissable et non opérationnalisable à tester. Je vous recommande de supprimer cet équivalent verbal de Hamburger Helper de votre vocabulaire pédagogique.
Au lieu de cela, consultez ce graphique étonnant d'une taxonomie révisée des objectifs d'apprentissage de Bloom. Remarquez comment chaque instruction contient un verbe ; les étudiants doivent être capables de faire quelque chose, et pas seulement connaître certains faits. J'ai décidé, en révisant mon programme (et, finalement, mon cours), qu'un meilleur premier objectif d'apprentissage pourrait être « Les étudiants seront capables d'évaluer la validité et la généralisabilité des sources primaires ». Cela rend l'objectif vérifiable : une façon de tester cela est de leur donner des extraits d'un livre de cuisine de la Renaissance : ces recettes sont-elles généralisables, c'est-à-dire, les Italiens ordinaires de cette époque auraient-ils mangé ce genre de choses ? Plutôt que de dresser une liste du contenu que vous souhaitez enseigner, dressez une liste des choses que vous souhaitez que les élèves soient capables de faire. Vous trouverez ci-dessous les objectifs d'apprentissage actuels de ce cours d'histoire de la cuisine italienne.
A la fin du cours, les étudiants seront capables de :
- Identifier certains changements dans la façon dont les Italiens ont mangé au cours des trois derniers millénaires ;
- Résumer les liens entre le passé culinaire de l'Ombrie et des thèmes plus larges de l'histoire italienne et mondiale, avec une attention particulière aux implications de la race, du genre et de la sexualité, de la foi religieuse et de la classe sociale ;
- Distinguer les sources primaires et secondaires ;
- Analyser différents types de sources primaires (textes, objets et images) pour en déterminer la signification ;
- Intégrer dans un argumentaire des sources primaires et secondaires sur les facteurs environnementaux, socioculturels et économiques de l'histoire de l'alimentation italienne ;
- Générez un « passé utilisable » : créez des archives engagées dans la communauté et communiquez vos recherches sur divers aspects des systèmes alimentaires contemporains à l'aide d'outils du 21e siècle tout en pratiquant une recherche systématique, éthique et destinée au public.
A noter qu'à la fin du cours l'étudiant ne connaît/comprend/saisit pas beaucoup de contenus. Plutôt que ces termes vagues, l'étudiant peut faire certaines choses qui pourraient effectivement être utiles dans d'autres cours, ou avec d'autres supports : identifier, résumer, distinguer, analyser, etc. Avec de bons objectifs d'apprentissage, il est facile de faire de bonnes évaluations, car les objectifs sont mesurables. De meilleurs objectifs d'apprentissage ne sont pas une fin en soi, mais plutôt la première étape de ce que l'on appelle une « conception à rebours » – quelque chose dont la plupart d'entre nous n'ont jamais entendu parler lorsque nous préparions notre doctorat.
Parce que la plupart des programmes d'études supérieures mettent l'accent sur la matière et parlent rarement, voire jamais, d'enseignement, la plupart de nos mentors et professeurs étaient généralement des gens sympathiques et des pédagogues médiocres. La façon dont la plupart d’entre eux créaient une nouvelle classe consistait à générer une liste du contenu qu’ils souhaitaient enseigner. Pour l'anthropologie de l'alimentation, ils auraient pensé : « Eh bien, je dois enseigner Lévi-Strauss et probablement Mary Douglas. Et je devrais parler de méthodologie… »
Ils ont élaboré le contenu, puis effectué des tests pour le tester, puis, à la toute fin du processus, ont généré des objectifs d'apprentissage médiocres tels que « Les étudiants connaîtront et seront capables de réfléchir de manière critique à la méthodologie de l'anthropologie alimentaire et aux théories associées. » Encore une fois, comment testeriez-vous cela ? Qu’est-ce que « penser de manière critique » exactement ? Les tests de ces connaissances sont des tests de contenu : des questions à choix multiples.
Une bien meilleure façon de concevoir des cours est de commencer par la fin/l’objectif du cours en générant les objectifs d’apprentissage. Vous pouvez devenir très technique à ce sujet avec des livres comme Techniques d’évaluation de l’apprentissage (Jossey-Bass, 2016) ou Objectifs pédagogiques d'écriture de Gronlund (Pearson, 2009), mais pour l’instant, concentrez-vous uniquement sur les choses que vous voulez que les élèves soient capables de faire. Si la méthodologie est importante, alors peut-être que les étudiants seront capables de « générer une méthodologie anthropologique appropriée pour différentes questions de recherche ». Une fois que vous avez un bon objectif d’apprentissage, vous proposez des évaluations (des moyens de tester) si les élèves l’apprennent.
Les évaluations sont de deux types : formatives et sommatives. Les évaluations formatives sont souvent de courtes activités que vous effectuez en classe pour surveiller l'apprentissage des élèves et fournir une rétroaction continue, à la fois pour les élèves et pour vous. Il s'agit souvent d'enjeux faibles ou nuls (c'est-à-dire que vous ne donnez ni ne déduisez de points). Un exemple est un sondage anonyme utilisant le logiciel Poll Everywhere. Vous et les étudiants pouvez voir ce qu’ils savent (ou ne savent pas).
Les évaluations sommatives comprennent des quiz, des tests, des devoirs, etc. Vous pouvez utiliser des évaluations formatives tout au long, dans chaque classe, mais les évaluations sommatives sont moins fréquentes. Une fois que vous avez un bon objectif d’apprentissage, il est facile de générer une bonne évaluation sommative. Pour l’objectif d’apprentissage ci-dessus, je pourrais imaginer un test dans lequel l’enseignant poserait aux étudiants trois questions de recherche et leur ferait rédiger la méthodologie de trois projets de recherche anthropologique différents (observation participante dans un jardin urbain, entretiens dans un marché, etc.).
Regardez à nouveau la liste des objectifs d'apprentissage ci-dessus : il est assez facile de penser à plusieurs façons d'évaluer chacun d'eux, que ce soit rapidement en classe ou avec une sorte de quiz ou de devoir écrit. Par exemple, pour évaluer si les élèves ont atteint l'objectif d'apprentissage « Identifier certains changements dans la façon dont les Italiens ont mangé au cours des trois derniers millénaires », un instructeur peut avoir l'un des éléments suivants dans un test :
- Une question à choix multiples qui demande aux élèves de sélectionner l'évolution de la polenta au fil du temps, les options étant a) les ingrédients, b) la préparation, c) le statut des personnes qui l'ont mangée, d) la signification culturelle ou e) tout ce qui précède.
- Une courte question à développement demandant à l'étudiant de décrire la façon dont la polenta a changé au fil du temps ;
- Un essai plus long demandant à l'étudiant d'identifier trois aliments spécifiques qui ont changé au fil du temps et de décrire les changements.
Un étudiant qui sélectionne la bonne réponse à choix multiples (e) ou qui rédige un bon (court) essai a identifié un certain nombre de changements dans les habitudes alimentaires italiennes au fil du temps, c'est-à-dire qu'il a démontré sa maîtrise de cet objectif d'apprentissage.
Pour un objectif d'apprentissage plus simple tel que « Distinguer les sources primaires et secondaires », un instructeur peut effectuer l'une des opérations suivantes :
- Une question à choix multiples qui demande aux élèves de sélectionner toutes les sources primaires dans une liste de sources historiques ;
- Une question de définition demandant à l'étudiant de définir les sources primaires et secondaires ;
- Un essai plus long demandant à l'étudiant de réfléchir à la rédaction d'un article sur la sauce pour pâtes et d'imaginer toutes les sources principales qu'il pourrait utiliser pour cette recherche.
Ici comme ci-dessus, lorsqu'on a de bons objectifs d'apprentissage, faire des évaluations est assez simple : il suffit de prendre l'objectif d'apprentissage et de trouver un bon moyen de tester si l'élève l'a atteint. Avoir des objectifs d'apprentissage qui ne sont pas simplement « L'élève mémorisera tout un tas de choses » garantit que vos tests évalueront ce que les élèves sont capables de faire, plutôt que simplement la connaissance de certains faits et chiffres. En d’autres termes, vous vous concentrez sur les compétences plutôt que sur le contenu.
Il y a une étape de plus dans la conception rétrospective après 1) de bons objectifs d'apprentissage et 2) de bonnes évaluations. C'est là que vous avez du contenu : vous réfléchissez maintenant aux lectures qui seraient bonnes non seulement parce qu'elles contiennent des faits intéressants, mais parce qu'elles illustrent différentes méthodologies ou distinctions entre les sources primaires et les sources secondaires, etc. Au lieu de vous concentrer sur le contenu, vous vous concentrez sur la compétence (générant ici de bonnes méthodologies de recherche). Si jamais vous souhaitez vous lancer dans le design rétrospectif, consultez le livre de L. Dee Fink Créer des expériences d'apprentissage significatives : une approche intégrée de la conception de cours collégiaux (Jossey-Bass, 2013). Plus vous réfléchirez aux cours, plus vous vous rendrez compte que cela devrait être appelé « la bonne façon de concevoir un cours » plutôt que « conception à rebours ».
Quoi qu’il en soit, débarrassez-vous de la barbe à papa et offrez à vos élèves un repas pédagogique plus robuste et plus nourrissant !
