Lorsque nous nous asseyons à une table – en famille, entre amis ou dans un contexte de travail – il est inévitable qu'entre anecdotes personnelles, la conversation se tourne vers le professionnel, car dans une large mesure ce que nous faisons nous définit. Dans ce contexte, il est courant que, si l'on parle de voitures, on écoute le mécanicien ; Si la conversation tourne autour de la médecine, demandez l’avis du médecin. Cependant, lorsqu’il s’agit d’éducation, l’enseignant n’est pas toujours écouté avec la même attention, voire n’a même pas la parole en tant qu’expert. Et cela se produit pour plusieurs raisons.
D’une part, nous vivons tous une expérience scolaire plus ou moins prolongée. Nous avons passé des années dans des salles de classe, nous avons eu de bons et de mauvais professeurs, nous nous souvenons des méthodes, des examens et des conflits. Cette expérience commune, jointe au fait que l'éducation est une question sociale qui concerne tous les citoyens, nous donne le sentiment d'être autorisés à donner un avis sur l'éducation dans une perspective pratique, en reléguant au second plan les connaissances techniques si valorisées dans d'autres disciplines.
Mais il y a quelque chose de plus profond. La culture professionnelle de l'enseignement a historiquement contribué à ce que l'enseignant ne soit pas conçu comme un agent technique et intellectuel – et aussi politique – mais comme un exécuteur des décisions d'autrui. Il est difficile de reconnaître chez les enseignants des savoirs experts et autonomes, construits à partir de la pratique, de la réflexion et des savoirs pédagogiques. Cette dévaluation n’est pas neutre et est également amplifiée par des facteurs tels que le genre. En fait, à mesure que nous progressons dans le système éducatif, le statut des professionnels de l’éducation augmente et la proportion d’hommes qui le pratiquent augmente.
Il suffit d’observer qui occupe les espaces du débat pédagogique. Lors des conférences sur l'éducation, il est relativement rare de trouver des enseignants du secondaire, non seulement comme orateurs, mais même comme participants. La même chose se produit aux tables de politique éducative ou dans les médias : les grands leaders de l’éducation sont rarement des enseignants. Il est difficile d'imaginer un congrès de cardiologie sans cardiologues cliniciens ; ou une table sur le féminisme sans les femmes. Dans l’éducation, cependant, cette absence semble normalisée.
Personne ne remet en question – et ne devrait pas non plus – la légitimité des experts d’autres disciplines à parler d’éducation. L’économie, la sociologie, la psychologie ou les neurosciences ont beaucoup à apporter. Le problème n’est pas la pluralité des voix, mais plutôt que celles qui sont essentielles ne manquent pas : celles de ceux qui enseignent au quotidien et soutiennent le système éducatif dans des conditions complexes.
Entre l'école et l'académie, il y a un pont que nous n'avons pas encore franchi. Cette distance génère des dysfonctionnements sur les deux rives. Pour les enseignants qui exercent leur travail dans les écoles et les instituts, la recherche pédagogique est généralement présentée comme quelque chose d'étranger : ces enseignants y participent, lorsqu'ils le font, comme de simples objets d'étude, sans que leurs opinions et leurs connaissances professionnelles soient incorporées de manière significative. Cette désaffection fait qu’il est difficile pour les données disponibles d’influencer leur prise de décision en classe et ouvre parfois la porte à des discours simplificateurs ou ouvertement anti-scientifiques.
Du côté de l’académie, le risque est inverse : produire une recherche déconnectée de l’action didactique et de la politique éducative. La logique du parcours universitaire impose un système de production scientifique parfois peu utile à la société et à la construction des connaissances elle-même. Des études rigoureuses mais peu pertinentes pour ceux qui enseignent, peu transférables de par leur matière, leur format ou leurs canaux de diffusion. Ainsi, un divorce se consolide entre ceux qui produisent des preuves, ceux qui conçoivent les politiques publiques et ceux qui les appliquent, où ni l’académie n’est reconnue l’importance d’écouter et de répondre aux exigences de l’école, ni les enseignants encouragés à faire des recherches. Il n'est pas étonnant que dans les centres ce qui est écrit dans l'académie ne soit pas lu, ni que l'académie produise ce dont les écoles ont besoin, à quelques exceptions honorables – quoique insuffisantes -.
Pour ceux qui viennent des salles de classe, le chemin vers la recherche n’est pas non plus pavé d’incitations. Le temps de formation et de rédaction académique n'est pas reconnu dans l'horaire scolaire et ne constitue pas non plus une priorité des administrations publiques. Les appels à projets s'adressent généralement à des structures universitaires consolidées, et non à des équipes nées dans une école publique ou une école maternelle. Et les enseignants ne connaissent souvent les sciences pédagogiques que de l’extérieur : ils participent aux études en tant que sujets d’observation, et non en tant que co-auteurs d’hypothèses ou lecteurs de résultats. Ils sont invités à ouvrir la porte de leurs cours, mais très rarement à s'asseoir à la table où sont interprétées les données issues de leurs pratiques. Nul ne peut s’enthousiasmer pour ce qui lui est étranger, et cette déconnexion est paradoxalement contraire aux principes pédagogiques si précieux dans toutes les institutions.
Ce n'est pas seulement une question de fonctions, mais de reconnaissance. L’identité professionnelle de l’enseignant a été définie davantage par la vocation et le dévouement que par la capacité à élaborer des théories ou à produire des preuves. De nombreux enseignants n’imaginent même pas faire de la recherche parce que personne ne les a invités à le faire, et lorsqu’ils le font, la réaction est généralement de surprise, même au sein de la faculté elle-même.
Capacité de transformation
Combler cet écart ne consiste pas à exiger que chaque enseignant soit un chercheur, ni à soumettre la pratique à une théorie sans critique. Il s’agit de produire des connaissances avec les enseignants et à partir de la pratique, en articulant des espaces partagés de réflexion, de recherche et de prise de décision. Ce n’est qu’ainsi que l’évidence pourra acquérir une légitimité pédagogique, un sens professionnel et une réelle capacité de transformation, en évitant des recherches déconnectées de l’action didactique et des pratiques scolaires isolées de la pensée critique et du débat scientifique.
Certaines expériences ouvrent déjà des voies possibles : modèles de recherche-action, espaces stables de collaboration entre école et université avec paternité partagée, animateurs, réseaux de débat pédagogique sans hiérarchie, personnel enseignant associé et canaux de diffusion accessibles. Mais l'étape décisive consiste peut-être à reconnaître institutionnellement la recherche comme faisant partie du travail d'enseignement, en la liant à la carrière professionnelle – en termes de temps, de formation et d'évaluation. Il ne s’agit pas seulement de transférer la science dans les salles de classe, mais de la construire ensemble, en ouvrant de véritables espaces de dialogue ayant un impact didactique et une signification sociale.
Les réflexions qui traversent ce débat convergent vers une idée porteuse d’espoir : la politique éducative et la production scientifique n’auront de sens que si elles se construisent avec les enseignants, et non sur eux. Ces ponts ne se construisent pas soudainement, mais avec chaque enseignante qui pose une question différente sur sa pratique, avec chaque chercheur qui entre dans la classe disposé à écouter, avec chaque espace partagé reconnu comme un lieu commun. Dans une éducation fondée sur l’évidence, cette rencontre n’est pas une option : c’est une urgence partagée.
