L’Unesco (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture) est soucieuse de laisser l’enseignement du présent et, surtout, de l’avenir entre les mains des entreprises qui fournissent les instruments numériques pour l’enseigner, et le met ainsi en évidence. son rapport, qui a été publié ce mercredi. « 54 % des pays du monde ont des standards de compétences numériques, mais ils ont souvent été définis par des acteurs non étatiques et, dans une large mesure, commerciaux », précise une analyse sans toiles brûlantes. « La sphère marchande et les communs tirent dans des directions différentes. L’influence croissante de l’industrie des technologies éducatives dans la politique éducative au niveau national et international est préoccupante », confesse l’organisation, chargée de réaliser le développement d’une éducation de qualité du préscolaire à l’enseignement supérieur sur toute la planète.
« Le rôle des acteurs non étatiques dans l’éducation continue de croître à mesure que l’utilisation de la technologie dans l’éducation se développe. Il y a de nouvelles technologies à chaque fois, mais elles ne sont pas toujours adaptées aux besoins des étudiants ou du secteur éducatif », déplore la Colombienne Laura Stipanovic, l’une des auteures du rapport. « Plus sérieusement, il y a un manque de preuves justes et adéquates sur l’impact de ces technologies sur l’éducation. »
Julio Albalad, directeur de l’Institut national des technologies éducatives et de la formation des enseignants (Intef), qui relève du ministère de l’Éducation, soutient qu’en Espagne les risques ne sont pas si grands, ou du moins dans le réseau public. « Dans les centres publics, il est normal que la communauté autonome centralise les appareils qui sont utilisés, les centres ont une capacité de décision limitée. Même le panneau numérique qu’ils veulent passe par le conseil », explique-t-il. Il reconnaît que les centres subventionnés et privés sont libres de choisir.
Albalad souligne la bonne relation avec la technologie et Il donne un exemple : La classe du futur. Ce projet, coordonné par l’Intef en collaboration avec les communautés autonomes, tente d’améliorer l’enseignement à travers des méthodologies pédagogiques actives. Et dans ce processus, les entreprises technologiques, explique-t-il, mettent leurs dernières innovations à portée de main. Stipanovic insiste sur le fait qu’il suffit de « promouvoir des produits pour atteindre l’équité, qui soient fondés sur des preuves et qui soient évolutifs, durables et adaptés au contexte ».
L’Unesco regrette qu’il n’y ait pas de « preuve solide » de la valeur ajoutée de la technologie dans l’éducation, bien sûr difficile à évaluer en raison de son rythme effréné de transformation : en moyenne, les produits changent tous les trois ans. Il y a peu de données. Au Royaume-Uni, seulement 7 % des entreprises de technologie éducative ont effectué des contrôles de qualité aléatoires et seulement 12 % ont eu recours à une certification par un tiers, selon l’agence. « Beaucoup de tests viennent de ceux qui vendent la technologie », approfondit l’Unesco. Stipanovic ajoute un autre exemple : « Selon une enquête menée auprès d’enseignants et d’administrateurs dans 17 États américains, seuls 11 % avaient demandé des tests examinés en externe avant leur adoption. »
L’entité des Nations unies n’omet pas l’exemple le plus connu : « Pearson a financé ses propres études pour réfuter des analyses indépendantes où il était démontré que ses produits n’avaient aucune incidence. Parce que la technologie n’est pas synonyme d’amélioration de la qualité de l’éducation. Le Pérou a acheté un million d’ordinateurs, mais il n’y a eu aucun changement dans sa pédagogie, rappelle l’Unesco, et les résultats scolaires ne se sont pas améliorés ; tandis qu’aux États-Unis, une étude basée sur l’expérience de deux millions d’étudiants a conclu que l’écart d’instruction augmentait lorsque seuls les médias numériques étaient utilisés.
Mais il y a aussi des success stories numériques et l’Unesco s’en félicite. En Chine, 100 millions d’élèves des zones rurales ont amélioré leurs résultats scolaires de 32 % après avoir écouté des enregistrements de cours de haute qualité, et l’écart de revenu avec les villes s’est réduit de 38 %. Ou au Mexique, un programme qui associait des cours télévisés à un soutien en classe a augmenté de 21 % le taux de scolarisation dans le secondaire.
Dans un article publié en octobre dernier dans ce journal, trois experts ―Manos Antoninis (Unesco), Mariano Jabonero (OEI) et Magdalena Brier (ProFuturo)― affirmaient déjà l’importance d’évaluer les outils et les contenus : « Nous avons besoin de preuves et de données pour des décisions judicieuses en matière d’éducation numérique qui génèrent un impact positif sur le développement des jeunes générations ». Car tous s’accordent sur un point : « Il est essentiel de mettre la technologie au service de l’enseignement et non l’inverse. »
Albalad, d’Intef, reconnaît qu’en Espagne, l’évaluation des résultats d’apprentissage avec les médias numériques est une tâche en suspens. Dans les premiers jours du confinement – moment où l’enseignement a dû être déplacé vers la mobilité à distance – le ministère a détecté que 20% des élèves avaient des problèmes de connectivité ou n’avaient pas d’appareil numérique et l’Educa en plan numérique a été lancée. été prolongé avec des fonds européens. Au total, 800 000 appareils seront distribués en trois ans. La prochaine étape est que les 240 000 salles de classe publiques disposent d’au moins un panneau numérique et d’un ordinateur grâce aux fonds de relance. Ce qui n’enlève rien au fait de doter également les classes de micros ou d’une caméra à 360 degrés. Plus d’un milliard d’euros d’investissements qui nécessitent un encadrement. « Il faut faire une analyse pour voir si ça donne de la valeur ajoutée et voir si on continue », poursuit le réalisateur. Ce dont il ne doute pas, c’est que les écoliers auront toujours besoin d’apprendre la programmation et la robotique pour comprendre le monde.
Les écoliers en Espagne, malgré quelques obstacles matériels qui doivent être résolus, ont de la chance. En 2022, seulement environ la moitié des collèges de la planète disposaient d’une connexion Internet à des fins pédagogiques ; bien que 85% des pays aient des lois ou des politiques pour améliorer la connectivité. Pour cette raison, pendant la pandémie, les pays en développement ont étiré leur imagination. En Côte d’Ivoire, ils ont enregistré des cours qui ont été diffusés à la télévision et à la radio nationales, ou en Syrie, des enseignants ont créé des groupes WhatsApp pour se connecter avec leurs élèves. Le pourcentage d’enfants de 10 ans qui ne savent pas lire et comprendre un texte simple est passé de 57% à 70% après la pandémie, selon les calculs de la Banque mondialeet les inégalités peuvent être creusées par les différentes capacités des pays et des citoyens à compenser désormais les pertes.
L’UNESCO est particulièrement soucieuse « de veiller à ce que les données générées pendant et après l’apprentissage numérique soient analysées uniquement comme un bien public ». Et surtout quand il s’agit de l’enseignement supérieur. Le monde est passé de zéro Massive Open Online Courses (MOOCS) en 2012 à plus de 220 millions en 2021. « Et pourtant, les plateformes numériques remettent en cause le rôle des universités et soulèvent des questions réglementaires et éthiques, par exemple, par rapport aux offres d’abonnement exclusives. , les coûts cachés de l’éducation et le rôle et l’influence de l’industrie technologique dans l’éducation », remarque Stipanovic.
Albalad est clair : en Espagne, la loi générale sur la protection des données empêche le trafic de chiffres. « Il y a un contrôle très rigoureux et en plus étant des mineurs. De plus, il y a des délégués à la protection des données qui limitent parfois l’utilisation des applications dans les centres, parce que, par exemple, vous appuyez sur ‘ok’ et les données sont partagées avec qui que ce soit ».
