L’Espagne compte un faible nombre d’élèves ayant d’excellents résultats au PISA, l’évaluation pour les élèves de 15 ans que l’OCDE organise dans 81 pays. Si l’on considère le score moyen, l’Espagne se classe 23ème en mathématiques, mais tombe au 31ème rang pour le pourcentage d’enfants qui atteignent les niveaux les plus élevés, 5 et 6, sur l’échelle dans laquelle le test divise leurs performances. Il en va de même pour les communautés autonomes les mieux placées. S’il s’agissait d’un pays, Castilla y León occuperait la cinquième position en termes de score moyen, mais elle chute au seizième rang entre les deux niveaux les plus élevés du PISA. Le professeur d’économie de l’Université Carlos III, Jesús Carro, souligne que même en prenant exclusivement des étudiants espagnols provenant d’écoles privées, « un échantillon sélectionné qui dans son ensemble a plus de possibilités en raison de son origine socio-économique », la proportion avec d’excellents résultats, 8,6 %. , est loin des premières positions : 16,1% en Suisse, 15,4% aux Pays-Bas ou 11,5% en Belgique.
C’est une caractéristique de l’Espagne qui se répète dans toutes les éditions de PISA – depuis 2000 huit ont été publiées, la dernière date de début décembre – dans les trois compétences examinées par le rapport : mathématiques, compréhension écrite et sciences. Cette année, au test de mathématiques – qui cette fois est le principal du rapport, et donc pour lequel des informations plus cohérentes sont proposées, l’Espagne a obtenu un score moyen supérieur à la moyenne de l’OCDE et pratiquement identique à celui de l’UE. Mais son pourcentage d’étudiants dans les deux niveaux les plus élevés est de 5,9 %, contre 7,9 % en moyenne dans l’Union européenne et 8,4 % dans l’OCDE. Les pays autour de l’Espagne avec des scores moyens similaires comptent également plus d’élèves avec d’excellents résultats : Portugal (6,7 %), Italie (7 %), France (7,4 %), Allemagne (8,6 %). Le rapport PISA lui-même considère cela comme frappant : « Dans la plupart des cas, il existe une relation entre la performance moyenne d’un pays et le pourcentage aux niveaux élevés, mais ce n’est pas le cas en Espagne, dont le pourcentage d’élèves aux niveaux élevés est autour de cela. des pays avec une performance moyenne estimée nettement inférieure, comme la Lettonie (6 %) ou la Turquie (5 %).
Dans le même temps, l’Espagne a une proportion plus faible d’élèves situés dans l’échelon de performance le plus mauvais que tous les pays du paragraphe précédent : 72,7 % des élèves espagnols sont au niveau 2 ou plus, contre 70,8 % en moyenne dans l’UE et 65,3% dans la zone OCDE. Dans l’ensemble, l’Espagne est un pays doté d’un degré d’équité éducative relativement élevé, ce qui est généralement considéré comme positif. Mais le manque d’étudiants aux niveaux supérieurs – pour lequel PISA ne propose aucune explication ; Sa fonction est de fournir des données pédagogiques abondantes – cela inquiète de nombreux experts.
« Pour moi, c’est le cas, car ces niveaux plus élevés du PISA reflètent la capacité des élèves à faire face à des situations pour lesquelles ils n’ont pas de procédure spécifique au départ », explique Julio Rodríguez Taboada, président de la Fédération espagnole des sociétés de professeurs de mathématiques. « En Espagne, traditionnellement, dès l’école primaire, les problèmes de mathématiques sont des exercices d’application. Vous étudiez la multiplication et vous résolvez des problèmes de multiplication. Vous étudiez le théorème de Pythagore et résolvez des problèmes en l’utilisant. « Les étudiants sont habitués à résoudre des problèmes pour lesquels ils savent déjà quelle procédure utiliser. » En revanche, dans le PISA, qui est un test de compétence, poursuit le mathématicien, les énoncés ne répondent pas à ces normes classiques. » L’élève ne sait pas si le problème concerne la géométrie, les équations, l’algèbre… C’est lui qui doit le modéliser, le relier, combiner les choses… On peut ressembler à un problème de géométrie, car il pose un chiffre, mais la meilleure façon de le résoudre est une procédure arithmétique ou mathématique. Et cette flexibilité de pensée, l’application de techniques d’un bloc de mathématiques à un autre, sont des compétences peu travaillées ici.
Comme c’est le cas en Espagne pour de nombreux problèmes, l’évolution vers un modèle d’enseignement davantage basé sur les compétences, défendu par l’OCDE et l’UE et prévu dans l’actuelle loi sur l’éducation, la Lomloe, a généré des divisions entre les enseignants et la société. Un écart que Rodríguez Taboada regrette et juge largement artificiel. « Les contenus sont essentiels, non seulement pour les répéter lors d’un examen, mais pour qu’ils restent et que les étudiants sachent les mettre en œuvre dans différents contextes », dit-il. Les problèmes des derniers examens PISA nécessitent généralement des outils mathématiques simples. « Ils ne demandent pas de trigonométrie, de logarithmes, de concepts complexes. La grande majorité est résolue avec des calculs de pourcentages, connaître ce qu’est une moyenne, les propriétés des figures géométriques, interpréter des graphiques… Des choses sur lesquelles on travaille normalement en première et deuxième années de l’ESO, et ces tests ont été réalisés par étudiants de quatrième année », affirme Rodríguez Taboada, et ajoute que cela mesure en grande partie PISA : ce que l’étudiant sait faire avec certaines connaissances quelque temps après avoir passé l’examen. PISA demande également souvent non seulement la solution à un problème mathématique, par exemple un nombre, mais aussi à l’élève d’expliquer pourquoi il est parvenu à cette conclusion. Un type de communication auquel les étudiants espagnols ne sont pas non plus habitués, explique l’enseignant, qui enseigne dans un institut public de Galice.
Aller plus loin n’est pas prévu
Le faible pourcentage d’étudiants ayant d’excellents résultats est lié, estime Elena Martín, professeur de psychologie évolutionniste et d’éducation à l’Université autonome de Madrid, au peu d’attention accordée à la diversité en Espagne, y compris celle des étudiants situés « en haut de la courbe ». .» « Même lorsqu’on leur donne une décision de haute capacité, la réponse n’est pas adéquate. Ils peuvent sauter des cours et faire des choses le samedi. Mais l’idée que sur n’importe quel sujet, vous pouvez lire quelque chose de plus, regarder un film, faire un travail complémentaire, faire une présentation à vos camarades de classe, avoir toujours prévu des activités approfondies, tout comme il y a des activités de renforcement pour ceux qui sont de l’autre côté de la courbe, ce n’est pas le cas dans la plupart des salles de classe », explique Martín. « S’occuper de la diversité, affirment souvent les enseignants, nécessite plus de ressources et moins d’élèves par enseignant. »
Étant donné que PISA ne fournit pas d’analyses causales, il est difficile de savoir à quoi répondent de nombreux éléments qu’il tire, explique Alejandro Tiana, secrétaire d’État à l’Éducation entre 2018 et 2022. Quel rôle joue-t-il dans la faible proportion d’élèves très performants ? étudiants, par exemple ? , le fait que l’Espagne a un modèle éducatif assez commun pour tous les enfants jusqu’à 16 ans, au lieu de les séparer dès leur plus jeune âge dans une branche académique et professionnelle comme l’Allemagne et d’autres pays à matrice germanique ?, dit Tiana. Ou comment le fait qu’en Espagne il y ait beaucoup plus de redoublants que dans presque tous les pays voisins influence l’examen PISA (qui utilise l’âge des étudiants comme critère pour sélectionner son échantillon) et que beaucoup plus d’étudiants continuent dans les premières années de l’ESO. des derniers, que se passerait-il s’ils avaient été promus ?
L’ancien président du Conseil scolaire de l’État, Enrique Roca, souligne, pour sa part, que les pays européens avec des pourcentages d’élèves ayant d’excellents résultats bien supérieurs à celui de l’Espagne, comme la Suisse, les Pays-Bas, l’Autriche ou la Belgique, se caractérisent également en ayant des indices socio-économiques et culturels, des investissements publics par élève et des ressources allouées par les familles aux centres éducatifs nettement supérieurs.
