L’éducation bilingue, une priorité qui ne convainc pas

En Espagne, environ un million et demi d’étudiants sont inscrits dans des programmes d’enseignement bilingue dans lesquels la langue étrangère et son contenu sont enseignés de manière intégrée. Rien qu’à Madrid, communauté pionnière dans le lancement de son propre modèle (en 2004), il existe cette année 404 écoles publiques bilingues, en plus de 196 autres instituts et 223 écoles privées à charte. Des chiffres qui sont cependant insuffisants pour dissiper les doutes des parents et des experts sur ce modèle éducatif, tant en ce qui concerne les résultats scolaires que ce que certains experts considèrent comme une ségrégation des élèves, en séparant les plus remarquables du reste de la classe. .

L’annonce faite en décembre dernier par Emilio Viciana, ministre de l’Éducation, des Sciences et des Universités de la Communauté de Madrid, prévoyant que, à partir de l’année prochaine, la matière de géographie et d’histoire sera enseignée en espagnol « pour éviter que ses propres contenus » soient écartés pour leur enseigner en anglais », comme il l’a déclaré, n’ont fait qu’alimenter les doutes, même parmi ceux qui défendent et participent à ce modèle. Et des propos du conseiller, on pourrait déduire qu’enseigner en anglais implique un appauvrissement du contenu scolaire. Mais est-ce vrai ?

Quel est l’impact académique ?

Pour Xavier Gisbert, président de l’Association d’Éducation Bilingue et promoteur du programme communautaire de Madrid, ce n’est qu’un mythe, et fait référence dans mon propre studio selon lequel, « avec les données PISA 2018, il est démontré que l’apprentissage des matières dans une langue étrangère n’a pas d’effet négatif sur les résultats ». Le modèle actuel dans la capitale espagnole fait la distinction entre les étudiants de section (ceux qui reçoivent au moins 30 % du programme en anglais) et les étudiants du programme (qui reçoivent cinq heures d’anglais avancé et une seule matière supplémentaire dans cette langue). Mais, pour accéder à la section bilingue, les étudiants doivent accréditer au moins un niveau A2 ; Sinon, ils resteront dans le programme.

Pour Rosa Rocha, directrice de l’IES Guadarrama et présidente de Association des directeurs des instituts publics de Madrid (Adimad), il n’y a pas non plus d’impact négatif : « Au moins dans mon centre, à l’EBAU, il n’y a pas de différences entre les étudiants de section et les étudiants du programme. Il n’y a aucune lacune; Au contraire, les résultats sont encore meilleurs, car ce sont des étudiants qui étudient dur. » « Vouloir arrêter d’enseigner dans une langue étrangère une matière qui est enseignée depuis 20 ans est un non-sens, surtout parce qu’on a eu suffisamment de temps pour vérifier son fonctionnement et, étant donné qu’il y a toujours eu de bons résultats, il n’y a en principe aucune raison pour le justifier», dit Gisbert.

Mais les résultats ne sont pas bons partout. Depuis des années, on constate des démissions régulières de centres éducatifs dans différentes communautés (rien qu’en Castille-et-León, trente centres ont abandonné leur programme bilingue en 2022) qui, insatisfaits des résultats, reviennent à l’enseignement de leurs matières en espagnol. Gisbert affirme privilégier la qualité à la quantité lors de l’élaboration de ces programmes, renforçant la formation (tant en langue qu’en méthodologie) que les enseignants eux-mêmes dénoncent comme insuffisante : « La formation des enseignants est la clé. À Madrid, en 2008, nous avons lancé un plan de formation avec lequel chaque année, environ 1 000 enseignants suivent des cours à l’étranger et environ 4 000 se forment chaque année à Madrid. Négliger la formation est une erreur », affirme-t-il. Et c’est précisément une autre des questions que Rocha aimerait poser à la conseillère Viciana : « Que va-t-il se passer maintenant avec tous ces professeurs ? [de Geografía e Historia] qui se sont formés et que la Communauté de Madrid elle-même l’a financé ?

Une formation qui, en outre, ne se limite pas à la langue, mais inclut la méthodologie elle-même utilisée pour enseigner la langue et des contenus spécifiques de manière intégrée. Dans de nombreux centres, explique-t-il, EMILE est utilisé (Content and Foreign Language Integrated Learning, ou EMILE, pour son acronyme en anglais). « Il s’agit davantage d’un apprentissage basé sur les compétences, ce qui est en réalité ainsi que les écoles devraient déjà fonctionner, non seulement en géographie et en histoire, mais dans de nombreuses autres matières », rappelle-t-il.

Madrid, un programme sans évaluation formelle

C’est précisément à cause de tout ce qui précède que l’annonce de Viciana a surpris la plupart des enseignants : « La vérité est que lorsque je l’ai entendu, je n’ai pas pu y croire. Les étudiants qui étudient la géographie et l’histoire en anglais jusqu’à la quatrième année de l’ESO, passent ensuite au baccalauréat avec histoire de l’Espagne en espagnol, et il n’y a pas de problème (…). Le pire dans tout cela, c’est que les décisions sont prises unilatéralement, sans aucune étude pour les étayer », explique Rocha. Et il ajoute : « Ce sont toutes des opinions : celles des parents, celles des enseignants, celles des directeurs d’école… mais aucune analyse n’a été faite dans la Communauté de Madrid, pas même à l’EBAU, pour voir dans quels élèves ils ont étudié. une section bilingue et quelles sont leurs notes. Et c’est une étude statistique, elle engage une entreprise pour extraire les données et voir quelles sont les notes par rapport aux autres.

L’une des plaintes des enseignants madrilènes réside précisément dans le manque d’études évaluant le programme bilingue. « Une évaluation rigoureuse pour voir ce qui ne va pas et l’améliorer, car les centres nous demandent toujours d’évaluer notre programmation, les étudiants, les professeurs… mais personne n’évalue les programmes de la Communauté de Madrid », dit le président. Ademad. Esteban Álvarez, ancien président de l’Association et aujourd’hui porte-parole pour l’Éducation du Parti Socialiste à l’Assemblée de Madrid, est d’accord avec elle : « Combien d’élèves qui commencent en section bilingue y finissent, et combien sont obligés de la quitter ? Combien d’étudiants qui étudient le programme bilingue atteignent un niveau adéquat dans la matière et en anglais, et combien n’y parviennent pas ? Et combien, en général, améliorent leur niveau ? « Il n’y a pas eu d’évaluation sérieuse du programme. »

Gisbert, pour sa part, a souligné à plusieurs reprises l’utilité de mettre un terme à l’énorme disparité des modèles bilingues existants en Espagne : « En théorie, ils veulent tous la même chose, mais, pour des raisons différentes, chaque communauté applique son propre système. Il serait relativement facile de fixer des lignes directrices minimales communes, mais comme l’éducation dans notre pays est constamment conditionnée par la politique, l’objectif n’est guère éducatif.» Et Álvarez illustre cela avec un échantillon : alors qu’à Madrid (où les enseignants doivent accréditer un niveau C1) les matières qui doivent être enseignées dans une autre langue sont les mêmes dans tous les centres, en Andalousie (où un B2 est requis) les centres chaque année ils choisir les matières qui seront enseignées dans le programme bilingue, en fonction des qualifications des enseignants dont ils disposent.

Y a-t-il une ségrégation des étudiants ?

Álvarez et Rocha identifient la ségrégation des étudiants dans les centres eux-mêmes comme l’un des principaux problèmes du modèle madrilène. En séparant, pour des raisons organisationnelles, les étudiants entre groupes « section » et « programme », ils ne partagent pas de matières communes, provoquant une séparation entre les étudiants les plus brillants (qui choisissent la première option) et les autres.

« La différence de niveau entre les enfants de la section et ceux du programme est plus grande que celle qui se produit dans les centres privés », explique Álvarez. Et cela produit, à son tour, des groupes beaucoup plus homogènes, avec l’impact conséquent sur le niveau académique : « Dans l’éducation, les groupes hétérogènes, où il y a des garçons et des filles dans lesquels certains réussissent mal et d’autres bien, travaillent mieux. Cela permet à ceux qui réussissent mal de s’améliorer, et à ceux qui réussissent bien de continuer à bien réussir (…). Si vous séparez ceux qui réussissent de ceux qui échouent, et que vous le faites avec un critère comme la langue, c’est profondément classiste, car, en primaire, et pour continuer avec des cours en anglais, il y a des élèves qui finissent par recourir à des académies privées. , donc ceux qui ne peuvent pas finir par abandonner. » De plus, dans les groupes de section, il n’est pas possible de redoubler un cours et les besoins éducatifs spéciaux (y compris les étudiants très doués) ne sont pas non plus pris en compte, ajoute Álvarez.

La solution, pour Rocha, passe par une batterie de mesures possibles telles que la réduction des ratios (ce qui, affirme-t-il, commence déjà à se faire), la multiplication des fractionnements et l’aide aux étudiants les plus en retard, non seulement en anglais, mais aussi en toutes les matières : « Il y a des enfants qui prennent du retard parce qu’ils ont des problèmes à la maison, parce que leurs familles n’ont pas un certain niveau culturel (…) Le problème de l’équité en Espagne n’est pas travaillé en profondeur », dit-il.

L’importance de la technologie

La technologie, pour les experts, joue un rôle fondamental dans le développement des compétences dans une autre langue, que ce soit dans le cadre d’un programme d’éducation bilingue ou à travers l’un des programmes éducatifs disponibles aujourd’hui sur le marché. Un impacto que sigue creciendo gracias al desarrollo de nuevas innovaciones ya avances significativos en su usabilidad, que han permitido trabajar múltiples competencias de forma simultánea y democratizar un acceso al aprendizaje que antes estaba vinculado a un coste muy elevado, al tener que acudir a academias de langues. «Lorsque l’expérience utilisateur s’améliore, l’efficacité d’une expérience d’apprentissage s’améliore également», déclare María Perillo, présidente du conseil éducatif de ABA Anglais.

« Pour moi, les téléphones portables ont été un avant et un après, car on les emporte avec soi. Au final, pour apprendre une langue il faut y consacrer du temps, et grâce au mobile, on peut profiter des petits moments dont on dispose, alors qu’avant il fallait y consacrer X temps et aussi se rendre dans une académie,  » dit Perillo. Il s’agit d’amplifier les moments d’étude, afin que vous disposiez d’un écosystème dans lequel vous ajoutez un composant supplémentaire à votre ordinateur et que vous les utilisez selon vos préférences et vos besoins. Mais, pour que cela soit vraiment efficace, ajoute-t-il, « il faut s’orienter vers ce que nous appelons parce que vous n’interagissez pas seulement avec la plateforme, mais avec d’autres personnes, et vous êtes toujours guidé par l’enseignant, pour que l’élève comprenne qu’il sont toujours dans un environnement contrôlé.

Pour Perillo, de nombreuses activités éducatives se heurtent à une barrière organique : celle de la production communicative, puisque celle-ci ne peut se produire que lorsqu’il y a conversation, composante absente ou, au mieux, artificielle dans de nombreux systèmes dont disposent les étudiants. « En fin de compte, il faut simuler une conversation, et plus elle est réelle, plus l’apprentissage a de chances d’être approfondi. » En fin de compte, tout dépend des objectifs : une personne peut, par exemple, commencer par un objectif de base avec lequel apprendre plus automatiquement, puis passer à la production orale avec des personnes. Et n’oubliez pas, conclut-il, que la véritable clé est l’incorporation de nombreuses chaînes qui participent au processus d’apprentissage : de la télévision à la presse écrite, en passant par les contenus (qui combinent éducation et divertissement) ou les chaînes visuelles, pour n’en citer que quelques-unes. . quelques. Une technologie qui, en somme, est déjà utilisée à 360°.

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