Il y a quelques jours, les résultats du test d'évaluation standardisé Simce ont été publiés au Chili, dont l'objectif est de mesurer les acquis d'apprentissage dans diverses matières du programme national (telles que la lecture, les mathématiques, les sciences) à différents niveaux d'enseignement. Les résultats montrent que, depuis la mesure de 2022, l’écart entre les sexes dans l’enseignement des mathématiques s’accentue depuis des années. Ces résultats ne reflètent que la mesure à un moment très bref du parcours scolaire des élèves. Une photographie qui capte un espace, un temps et des émotions qui ne peuvent être réduits qu'à une partition. Au-delà de chercher une explication sur la raison pour laquelle cet écart persiste, nous aimerions problématiser que ces résultats ne sont qu'un symptôme de l'expérience que les filles et les femmes vivent dans des salles de classe où les mathématiques sont enseignées : à l'école et dans l'enseignement supérieur, dans des espaces non formels tels que les cours privés ou les environnements familiaux, entre autres.
Penser que les tests standardisés comme le Simce mesurent uniquement les « compétences mathématiques » revient à détourner l'attention de ce qui se passe et des processus qui se produisent dans ce contexte. La performance en mathématiques dépend également d’une série de facteurs, notamment les expériences corporelles et affectives dans les espaces d’apprentissage. Ainsi, au lieu de se demander pourquoi les filles obtiennent des scores plus faibles, nous trouvons intéressant de détourner la question vers la manière dont les classes de mathématiques sont vécues en tant qu’espace social et émotionnel.
Dans le cadre de nos travaux de chercheurs, nous avons étudié les affects qui circulent dans la classe de mathématiques, notamment autour des expériences associées aux erreurs et aux échecs. Les résultats indiquent que même si les discours éducatifs visent à concevoir les erreurs comme des opportunités d’apprentissage, les élèves connaissent des échecs à travers des émotions telles que la peur, la honte, l’anxiété, la vulnérabilité et l’insécurité. L’un des effets de ces expériences affectives est que les chances que les élèves perçoivent l’erreur comme quelque chose de précieux – ou du moins non menaçant – dans le processus d’apprentissage sont réduites. Cette circulation des émotions influence le rapport des élèves aux mathématiques et les attitudes qu’ils développent à l’égard de ces savoirs. On observe également qu'une conséquence de cela est l'inhibition de la participation en classe, qui favorise une préférence pour le travail individuel plutôt que collaboratif et restreint finalement les approches exploratoires de l'apprentissage des mathématiques.
Maintenant, en établissant un dialogue entre le rôle du genre et ce qui a été énoncé précédemment, nous postulons que les dynamiques décrites sont renforcées lors de l’interaction avec les discours et pratiques de genre autour de la capacité mathématique, ainsi qu’avec d’autres discours déguisés en neutralité en termes de genre. Quelques exemples de ces croyances sont l’idée selon laquelle la capacité mathématique est innée, le binôme fréquent entre une fille qui travaille dur et un garçon génial, l’association constante du rationnel avec le masculin et de l’émotionnel avec le féminin, entre autres. Les histoires qui soutiennent ces croyances sexistes finissent par accentuer les conditions qui favorisent les hommes dans leur volonté de prendre des risques, de faire plus d'erreurs et de transformer les erreurs en une opportunité d'apprentissage, par opposition à une femme qui risque son autorité épistémique dans ladite intervention. Cependant, dans le même temps, ces logiques tendent à imposer une pression disproportionnée sur ceux qui échappent aux normes hégémoniques masculines.
À une époque où rien ne peut être tenu pour acquis, il est urgent de réfléchir à la manière dont les pratiques, les espaces, les interactions et les émotions pédagogiques imprègnent les résultats d’apprentissage, au-delà de ceux obtenus dans les tests standardisés. Le symptôme de l’écart entre les sexes dans les tests standardisés reflète des pratiques courantes dans tout un pays, mais il n’est pas possible d’y remédier avec des stratégies éducatives standardisées isolées des contextes éducatifs. Cela nécessite de remettre en question les croyances, les dispositions et les attentes que les agents éducatifs ont à l’égard de ceux qui apprennent les mathématiques.
