Il y a près d’un demi-siècle, au printemps 1975, le texte collectif du GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica), composé d’universitaires et d’enseignants de différents niveaux éducatifs.
Il s’agit de Tullio De Mauro, l’un des linguistes italiens les plus importants du XXe siècle, principal promoteur du GISCEL et du . Pour un homme d’une profonde sensibilité pédagogique et démocratique, la célèbre histoire (1967) des élèves de l’école de Barbiana ne pouvait rester sans réponse. Ses auteurs dénoncent une école qui condamne à l’échec ceux qui ne partagent pas la prestigieuse variété linguistique avec laquelle se construit l’apprentissage scolaire, ils soulignent le mépris de l’institution scolaire envers l’héritage linguistique et culturel de ceux qui jusqu’alors expulsés par le système, et ils remettre en question le refus d’intégrer les apprentissages que possèdent ceux qui grandissent dans des environnements privilégiés : «L’art d’écrire s’enseigne comme tous les autres arts»défendent-ils. «La théorie du génie est une invention bourgeoise. Né du racisme et de la paresse».
Les enseignants italiens se sont sentis interpellés, tout comme des personnalités du monde académique, tous convaincus de la nécessité d’un travail commun et d’un nouvel horizon pour la recherche linguistique et l’action en classe : «une éducation linguistique non seulement efficace, mais aussi démocratique ; c’est-à-dire une éducation linguistique visant l’inclusion, à « non uno di meno »»selon les mots de De Mauro.
Ils constituent une critique sévère de la pédagogie linguistique traditionnelle, qu’ils qualifient d’inefficace, puisqu’elle n’atteint même pas ses propres objectifs, et d’insuffisante, puisqu’elle laisse en chemin des objectifs pertinents (quels qu’ils aient à voir avec l’oralité, par exemple). La pédagogie linguistique traditionnelle, soulignent-ils, est trop liée à l’analyse grammaticale et peu attentive aux usages communicatifs réels.
Dans ce contexte, ils proposent les principes d’une éducation linguistique démocratique, qui doit se fonder sur le bagage linguistique et culturel des élèves et viser à promouvoir leur participation à la vie sociale et intellectuelle, en aidant à passer des usages les plus informels aux usages les plus informels. usages les plus élaborés de la langue. Il s’agit de travailler à la fois les compétences de production et de réception, écrites et orales, sans renoncer aux connaissances métalinguistiques progressivement développées. Tout cela, soutiennent-ils, implique des changements majeurs dans la formation des enseignants : une formation qui doit combiner des compétences sur la langue et les langues et des compétences sur les processus éducatifs et les méthodologies pédagogiques.
L’Italie anticipe ainsi le changement d’orientation que les programmes du monde occidental apporteront à peine deux décennies plus tard, tous adoptant des approches communicatives dans l’enseignement des langues. L’orientation compétences du cursus n’est donc pas nouvelle pour les enseignants de langues et littératures, ni exclusive à la LOMLOE. Toutes les lois espagnoles de la démocratie proposent le développement de la compréhension des élèves comme objectif de l’éducation linguistique, comme l’ont formulé Hymes et Gumperz en 1972, ainsi que «ce qu’un locuteur doit savoir pour communiquer efficacement dans des contextes socialement significatifs».
Pour être un locuteur compétent, la connaissance de la grammaire d’une langue ne suffit pas, soutiennent Canale et Swain (1982). parce que la compétence grammaticale ou linguistique doit être intégrée autres sous-compétences d’importance égale (textuel ou discursif, sociolinguistique et stratégique). D’où son engagement pour un enseignement basé sur les besoins de communication de l’apprenant et attentif aux usages qu’il trouve dans le cadre de situations communicatives réelles. C’est en cela que consiste l’approche par compétences dans l’enseignement des langues : non seulement dans un mais aussi dans un
Le développement d’une compétence n’est donc pas «le résultat naturel de la maîtrise et de la maturation des contenus par des enseignants habitués à travailler avec eux» comme le RAE le souhaite dans son rapport sur l’enseignement de la langue et de la littérature en Espagne. Il ne suffit pas qu’un enseignant connaisse beaucoup de grammaire pour développer la compétence communicative de ses élèves. À la connaissance de toutes les sciences du langage (y compris la pragmatique, la sociolinguistique, la grammaire des textes ou l’analyse du discours, entre autres), il faudra intégrer celles qui permettent d’orienter les processus de production, d’interaction et de réception orale et écrite, ainsi que les de la réflexion métalinguistique, aspects traités par la didactique spécifique.
L’appréciation du fait littéraire, la promotion de l’habitude de lecture ou le développement de compétences d’interprétation qui permettent d’accéder aux classiques de la littérature inexorablement à partir de celui de la connaissance littéraire, pour reprendre les expressions du rapport susmentionné, ne le sont pas non plus. L’éducation littéraire de l’enfance et de l’adolescence, comme le prouvent les recherches sur l’enseignement de la littérature depuis des décennies, nécessite d’autres connaissances et d’autres processus.
Il est inévitable de se demander à quoi fait référence le RAE lorsqu’il parle de «les déficiences objectives détectées depuis longtemps chez les jeunes par rapport à leur compréhension écrite, leur aisance verbale, leur utilisation du lexique et de la syntaxe, leur capacité expressive et argumentative». Est-ce pire aujourd’hui qu’il y a vingt, trente ou cinquante ans ? Sur quelles données nous basons-nous ? Quoi qu’il en soit, comment pouvons-nous contribuer à son amélioration ? Il ne semble pas que la solution soit d’approfondir encore plus les contenus de la grammaire ou de l’histoire littéraire, les deux piliers de la pédagogie linguistique traditionnelle, qui s’est révélée si inefficace même pour les objectifs qu’elle s’est fixés. Il ne s’agit pas de jeter ces connaissances par-dessus bord, mais d’apprendre à passer de l’enseignement de la grammaire à la réflexion sur la langue (qui élargit le terrain de jeu et met également l’accent sur les processus cognitifs des apprenants), et de l’histoire littéraire nationale à une littérature littéraire. une éducation qui ne fixe ni plafonds ni frontières.
Malheureusement, la précipitation dans la mise en œuvre des nouveaux programmes a gâché un dialogue qui aurait dû être calme et argumenté, et les conditions d’enseignement non durables – dues surtout aux ratios et aux horaires – rendent son développement dans les salles de classe extraordinairement difficile.
Cependant, nous voulons penser qu’il est encore possible d’atteindre un certain consensus sur les objectifs de l’éducation linguistique et littéraire et, conformément à des recherches spécialisées, de débattre quelle architecture curriculaire est la plus cohérente avec ledit horizon et quels ingrédients de la formation de l’enseignement personnel enseignant en adéquation avec ces demandes.
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