Ils se sont joints via un groupe WhatsApp. Plus de 300 mères, pères et enseignants de la Communauté de Madrid partagent un malaise commun : ils ont ressenti des pressions ou des menaces pour retirer leurs enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA) de l'enseignement public de Madrid et les inscrire dans un enseignement spécialisé.
La Communauté de Madrid maintient, à travers son Département de l'Éducation, une version différente et veille à mettre à la disposition des familles « un vaste réseau de centres et de ressources éducatives, visant à répondre de manière adéquate aux divers besoins éducatifs et d'apprentissage de tous les élèves ».
Depuis la plateforme, ils affirment cependant avoir traité près de 30 cas jusqu'à présent cette année dans la Communauté de Madrid. Laura García de la Navarra, 47 ans, connaît cette usure à long terme. Elle s'occupe de son fils Lucas, 17 ans, chez qui on a diagnostiqué très tôt un TSA, à seulement deux ans, après des mois de doutes marqués surtout par l'absence de langage.
Lucas a débuté dans l'enseignement ordinaire sans diagnostic définitif, avec un accompagnement spécifique, et durant les premières années l'expérience a été positive. Le tournant s’est produit à la fin de l’école primaire. La famille voulait le garder dans son environnement, l'école ordinaire, pour qu'il puisse y étudier pendant ses études secondaires, mais elle n'a trouvé aucun centre qui puisse garantir le soutien nécessaire.
Finalement, ils ont opté pour une éducation spécialisée. « C'est un processus très difficile pour les familles », admet-il. Aujourd'hui, à court terme, Lucas va bien, mais García remet en question la promesse avec laquelle ce changement leur a été présenté. « On vous dit qu'il y aura plus de ressources, plus de soutien, mais ce n'est pas vrai. » Dans son cas, son fils est passé d’une classe TSA avec cinq élèves et deux professionnels à un centre d’éducation spécialisée avec huit élèves et un seul enseignant. S'il reconnaît qu'il existe d'autres services complémentaires, il insiste sur le fait que la promesse d'une meilleure prise en charge n'est pas toujours tenue. « Nous ne gagnons pas de ressources. Et cela ne compte pas. »
Il ne croit pas non plus à la prétendue liberté de choix dont parle le système. « Ce n'est pas réel pour nos familles. » Formellement, la décision appartient aux parents. En pratique, dit-il, la pression est continue. « Ils vous demandent de partir. Ils vous disent qu'ils ne peuvent rien faire pour votre fils. Que faites-vous alors ? »
Les enseignants qui travaillent au sein du système décrivent également cette pression accumulée. Isabel Galvín, professeur de didactique à la Faculté d'Éducation de l'Université Complutense, soutient que ce que disent ces familles ne sont pas des épisodes isolés, mais la conséquence d'un système qui ne respecte pas ses propres réglementations. Selon lui, la loi principale de la Communauté de Madrid est violée, qui reconnaît le droit des familles à choisir une modalité éducative et exige que les étudiants ayant des besoins spéciaux soient éduqués dans l'environnement « le plus inclusif possible ». « Rien de tout cela n'est garanti dans les cas que nous voyons », dit-il.
Galvín place le problème dans le manque chronique de ressources dans les centres réguliers, en particulier dans les salles de classe TEA. « L'offre est insuffisante et les équipements sont clairement limités », explique-t-il. Comme il le détaille, la configuration habituelle – un enseignant et un technicien spécialisé – est « absolument insuffisante », même lorsque les effectifs sont au complet. Et ce n'est pas toujours le cas.
Il remet également en question le décret 23/2023, qui, dans son interprétation, laisse l'attention aux élèves ayant des besoins spécifiques sous réserve de la « disponibilité » des professeurs d'audition et de langues. « Cela signifie, en pratique, abandonner ces étudiants à leur sort. » Pour l'enseignant, le manque de soutien finit aussi par avoir une conséquence sociale évidente : il fait du niveau socio-économique des familles un facteur déterminant. Lorsque le système public ne couvre pas ce qui est nécessaire, ce sont les parents qui doivent chercher des alternatives à l'extérieur, souvent dans le système subventionné ou privé.
Depuis une école publique de Vallecas, Raquel Aspano, 35 ans, enseignante spécialisée depuis une décennie, décrit l'autre côté du voyage : l'arrivée d'enfants qui, à son avis, auraient pu continuer dans l'école ordinaire avec un soutien adéquat. « Nous recevons de très jeunes élèves, âgés de trois, cinq ou sept ans, avec un niveau d'apprentissage qui leur permettrait d'être dans une école ordinaire », dit-il. Il ne participe pas aux avis, mais il participe aux premières évaluations lorsque ces étudiants rejoignent le centre. « Il y a un excès de dérivation », résume-t-il. Les familles qui veulent éviter l’éducation spéciale et qui finissent par abandonner leur combat s’accordent sur quelque chose.
Les ratios n’aident pas non plus. La référence normative reste un arrêté de 1990 qui fixe par exemple cinq élèves par classe en cas de TSA. « Mais il y a des classes de six, sept ou huit. Où est cette attention individualisée pour laquelle on les oriente ? Nous survivons. Nous nous occupons des enfants », explique l'enseignante. Daniel Vázquez, coordinateur primaire de Nuestra Señora del Carmen, un centre ordinaire subventionné de Móstoles, met également l'accent sur les ratios : « Nous faisons tout ce que nous pouvons pour intégrer tous les types d'élèves. J'ai eu des classes de 25 élèves avec deux enfants atteints de TSA, dont six atteints de TDAH. [trastorno por déficit de atención e hiperactividad] et deux avec des capacités élevées. Il est très difficile de tout gérer en même temps. « Il manque beaucoup de personnel. »
Aspano insiste également sur quelque chose qu'on perd trop facilement de vue pour elle : une fois qu'un élève entre dans l'enseignement spécialisé, il est très difficile d'en sortir. « En sept ans, nous n'avons réussi à renverser que deux cas. On ne tient pas compte du fait que cette décision marque tout le parcours éducatif. » C’est pourquoi il répète avec conviction une idée : « Il est toujours temps d’en venir à l’éducation spécialisée. »
Carmen Hervás, 53 ans, professeur de pédagogie thérapeutique à l'école Pablo Picasso depuis deux décennies, partage ce diagnostic sous-jacent. Il a vu passer des générations d’étudiants et vu leur profil changer. Il y a 20 ans, il y avait des cas précis de problèmes de comportement ou de santé mentale. Aujourd’hui, dit-il, il est courant de trouver quatre ou cinq élèves présentant ce type de difficultés dans une même classe.
Un cas similaire est celui d'Isabel, 42 ans, femme au foyer. Il ne souhaite pas que son nom complet, celui de son fils ou celui de l'école apparaissent car il craint que cette exposition ne complique le recours qu'il maintient ouvert au parquet. Dans son cas, tout allait bien jusqu’à ce qu’il soit temps de passer à l’école primaire. « Avant d’évaluer mon fils, ils m’avaient déjà dit qu’il fréquentait un enseignement spécialisé. »
La conseillère lui a recommandé de commencer à visiter ces écoles et de « perdre leur peur ». Isabel a quitté cette réunion « dedans ». Jusque-là, insiste-t-il, son fils faisait des progrès. C'est pourquoi il a décidé de ne pas autoriser l'évaluation psychopédagogique à ce moment-là et de demander un avis juridique. La réponse qu'il a reçue a confirmé son intuition : avant d'envisager une sortie hors du commun, il fallait épuiser toutes les ressources disponibles en son sein.
Le garçon est allé à l’école primaire et pendant un certain temps, l’expérience a fonctionné. « Il avait un professeur formidable. Nous voyions des résultats. » Mais la pression, dit-il, est restée. Il y a d’abord eu la saisine des services sociaux. « Ils m’ont dit que je mettais mon fils en danger et que je violais ses droits. » L'affaire a été classée. Ensuite, la mention du parquet des mineurs.
Au fil du temps, les rapports disciplinaires à des degrés divers se sont accumulés et, avec eux, dit-il, le bien-être émotionnel du mineur s'est détérioré. Il attend désormais une réponse administrative pour obtenir le soutien qu'il réclame : un professionnel pour accompagner l'enfant tout au long de la journée. « Avec les bonnes ressources, cela pourrait être ordinaire. » L'idée, conviennent les parents, est qu'ils y progressent et interagissent avec des enfants de tous types, ce qu'ils devront faire à l'avenir dans la société. Le sentiment qu’il a ressenti du processus est différent : « Tout est prévu pour que tu finisses par céder. »
