Depuis plusieurs années, la tension entre les conditions d’accès aux études de pédagogie et la qualité de l’enseignement est évoquée, sans pour autant aboutir à de plus grands progrès. À sa base se trouve l’hypothèse de l’existence d’une logique linéaire et déductive, qui propose un effet direct entre les deux éléments.
Une autre perspective à considérer sur ce sujet concerne le fait que les résultats de l’apprentissage – à tous les niveaux et dans toutes les modalités, qu’il s’agisse de l’école, du test de sélection universitaire ou de l’enseignement supérieur – sont toujours situés. Autrement dit, les processus d'apprentissage que les gens réalisent se déroulent dans des contextes réels et sont conditionnés par les caractéristiques socioculturelles et socio-économiques des environnements des apprenants et de leurs groupes de référence. Cette considération, qui a été largement abordée dans la littérature et les preuves empiriques, était évidente pendant la pandémie, où il est devenu inévitable de reconnaître que les conditions de réussite de l'apprentissage des élèves comptent beaucoup.
Aux fins de la discussion spécifique, ce qui précède implique que ceux qui obtiennent les meilleurs scores et notes, comme preuve de leur apprentissage, sont des élèves qui, chez eux et/ou à l'école, ont eu des acteurs, des espaces et des ressources importants qui favorisent les opportunités d'apprentissage. et valoriser leur réussite. En outre, ceux qui obtiennent les meilleurs résultats aux tests de sélection académique sont les étudiants qui, tout au long de leur parcours scolaire, ont acquis la maîtrise des codes culturels et des performances spécifiques qui sont évaluées dans ces instances.
Mais nous savons qu’au Chili, seul un pourcentage très limité d’élèves du système scolaire obtient de bons résultats d’apprentissage. Une forte ségrégation sociale a fait coexister des expériences éducatives très diverses avec des écarts évidents de résultats. Par ailleurs, les bons résultats obtenus par les étudiants issus de groupes privilégiés sont inférieurs à ceux obtenus par des groupes similaires à l'échelle internationale. En d’autres termes, dans un scénario d’inégalité sociale, il existe une inégalité dans les résultats d’apprentissage.
Dans le cas du Chili, la pédagogie n’est pas une profession d’élite, c’est-à-dire qu’elle n’attire pas les groupes sociaux les plus favorisés et que les enseignants ne sont pas des professionnels d’élite. Ceux qui décident d'étudier pour devenir enseignants dans ce pays sont des jeunes, et de plus en plus d'adultes, appartenant à la vaste classe moyenne chilienne ; des personnes qui ont vécu des expériences de formation diverses, à l'école et dans d'autres espaces de travail collaboratif, qui voient la pédagogie comme une opportunité professionnelle. Les étudiants en pédagogie déclarent un certain intérêt et une certaine volonté de former d'autres personnes et de transformer des vies. Et que l'on comprenne qu'il s'agit d'une disposition à servir, d'une perspective qui lie un rôle social au travail individuel ou de la recherche d'accomplir une tâche de travail dans des conditions satisfaisantes, il est possible de reconnaître que ce sont des éléments qui, avec d'autres, contribuer à la configuration de la notion de vocation enseignante.
Pour être enseignant, il ne suffit pas d’avoir de bons résultats scolaires, un répertoire adéquat d’apprentissages de base et une vocation naissante ; même si, sans aucun doute, disposer de ces éléments renforce les conditions pour commencer le parcours de formation. Pour être enseignant, une formation de qualité est requise. Une formation capable d'articuler de manière cohérente le contexte de production des connaissances du domaine pédagogique et ses résultats, ainsi que les caractéristiques et la dynamique du contexte éducatif local et ses diverses réalités avec les caractéristiques du profil d'entrée de l'étudiant. Trois composantes qui doivent être organisées, en coordination, pour produire des expériences d'apprentissage de qualité à l'université et guider la réalisation en temps opportun des engagements d'apprentissage dans les profils d'obtention du diplôme de chaque programme.
Pour former des enseignants de qualité, des projets de formation pédagogique d'excellence et innovants sont nécessaires ; des conditions qui permettent aux futurs enseignants de bénéficier de réelles opportunités pour acquérir une base d’apprentissage essentiel pour l’enseignement scolaire ; mettre en œuvre des expériences pratiques qui permettent de problématiser les croyances et les expériences antérieures des personnes et de leurs communautés, de rendre visibles les tensions présentes dans les dynamiques éducatives, de construire de nouveaux apprentissages et d'avancer dans la construction d'une identité professionnelle ou, peut-être, d'identités professionnelles diverses, de selon les défis et les espaces éducatifs du présent et du futur.
La disponibilité d'enseignants adaptés au système éducatif est essentielle à la formation des nouvelles générations pour le projet national. Et, dans un scénario très difficile, nous avons une opportunité : progresser dans la garantie du droit à une éducation de qualité pour tous, car l’éducation et l’école au Chili peuvent être un levier de changement pour lutter contre les inégalités, parvenir à une plus grande inclusion et justice sociale ; et les enseignants sont la force motrice pour apporter un changement dans la vie d'une personne et d'une communauté.
Nous savons qu’un bon enseignant fait une différence significative dans les trajectoires d’apprentissage de ses élèves, mais sans enseignants, il n’y aura tout simplement pas d’apprentissage.