Une pluie d'automne d'eau fertilisante et du DANA avec ces tempêtes qui érodent la terre et ses habitants ont clôturé, pour le moment, l'été torride. Quelque chose comme cette sécheresse de conversation pédagogique, interrompue en septembre dernier par quelques publications et actualités qui invitent à la discussion : elles sont bien sûr les bienvenues. Essayons de le développer avec quelques commentaires.
Nous voulons réfléchir à voix haute pour savoir si le ton et l’âme de certaines questions éducatives qui nous interpellent et la façon dont nous avons tendance à y répondre sont plutôt une fine pluie d’engrais ou, peut-être, s’apparentent davantage à des « dépressions discursives à des niveaux élevés » ( DANA ), pour avoir imité ces phénomènes météorologiques plutôt dévastateurs et qui influencent la formation d'une opinion amère.
Après l'été, deux livres insolites ont vu le jour, tant par leurs thématiques que par leur impact : ventes impressionnantes, interviews des auteurs à la radio et dans la presse. L'un, intitulé, a été brillamment écrit par Juan M. Moreno et Lucas Gortázar ; l'autre, de Jesús Rogero et Daniel Turienzo, avec non moins de génie et d'opportunité. La première repose sur le fait que l’éducation universelle a été et est un grand projet, mais elle rend néanmoins compte et règle les malaises et les inégalités provoquées, ainsi que le mécontentement à droite et le désenchantement à gauche. La seconde est un engagement louable envers les méfaits, les canulars et les propagateurs : même l’éducation n’est pas à l’abri des ravages de la post-vérité. Il est bon de mettre en lumière et de disqualifier les propos et opinions infondés, qui valent pour et pour l'école et l'éducation. Même si, malheureusement, tant de « moulins à vent » ne vont pas disparaître, ni les meuniers géants qui les actionnent et les soutiennent.
Un autre cas est celui du rapport portant le sceau (STC) intitulé : une question vitreuse s'il en est. D’autant plus si cette ONG avec son histoire se fait porte-parole des données (grand langage de l’époque), des analyses et des revendications qui trouvent un écho, en particulier pour les enfants et les jeunes les plus vulnérables et violés. Ce rapport dénonce que la version espagnole de l'école subventionnée est beaucoup plus ségrégationniste (selon des critères socio-économiques) que celle des autres pays européens et que sa qualité (malgré ce puissant facteur en sa faveur) ne diffère pas significativement de l'école publique. . Lorsqu'il fait des propositions, il ne propose qu'une seule mesure corrective : le financement public devrait être augmenté comme solution pour que les écoles à charte ne ségréguent pas et soient inclusives. C’est là que certaines alarmes ont été tirées : qu’est-ce qui nous fait penser que le financement supplémentaire ne servira pas à maintenir la ségrégation ? Plus de financement équivaut-il à une plus grande inclusion ? Les réactions ne se sont pas fait attendre. Manuel Fernández Navas, Luis Torrego et Enrique Díez ont écrit des articles séparés et des critiques précises, en se référant notamment à la proposition susmentionnée.
Toute initiative privée qui lance son propre projet de centre recherche la rentabilité économique, une plus grande influence idéologique, la défense d'intérêts particuliers qui, précisément pour cette raison, sont contradictoires avec le sens du droit commun et fondamental à l'éducation pour tous les citoyens sans distinctions. Son impact sur la fragmentation sociale et l’approfondissement du fossé entre différents intérêts particuliers est évident. Il s’oppose aux progrès dans la construction du commun fondé sur les droits et les valeurs de justice et de répartition des biens. Une société démocratique doit promouvoir la cohésion sociale, et l’école constitue pour cela un espace fondamental.
Quelques autres exemples méritent de faire partie de la conversation. Avec d'autres tons et une autre âme. Le premier concerne un récent arrêté ministériel qui concerne spécifiquement le Master de l'Enseignement Secondaire. En gros, la formation virtuelle est étendue à 60 %, réduisant ainsi la formation présentielle à 40 % : après tant de promesses, dirait le poète latin, « les montagnes ont donné naissance à une souris ». Plusieurs auteurs, Imbernón, Díez et Adell, avec un article dans EL PAÍS : viennent dire quelque chose de similaire, en montrant leur étonnement.
Enfin, un texte intitulé (Salva y Quintana, ). Une première évaluation de suivi du nouveau FP avec des attentes aussi élevées et justifiées offre une photographie avec des lumières et malheureusement plus d'ombres que prévu et souhaitable. Un schéma transversal d'exclusion persiste dans les subtilités de notre éducation (décrochage scolaire, faible qualification…) qui traverse toutes les étapes de formation, y compris la prometteuse FP. Leur logique serait la suivante : l’origine et le passé des étudiants influencent beaucoup, peut-être plus que le présent et le parcours. Autrement dit, comme un sort annoncé depuis longtemps : « À ceux qui ont, on donnera davantage et ils auront beaucoup. « À ceux qui n’ont pas, même ce qu’ils ont sera ôté. » (Matthieu, 25 :29. NIV) : il est urgent et impératif de le modifier.
Il est vrai que ni les exemples mentionnés ci-dessus ne sont représentatifs, ni qu’il n’y a aucun manque de conversation ou de discussion à ce sujet ; Nous n’en avons cité qu’une partie. Reconnu et sincèrement valorisé, nous oserons mettre sur la table la commodité de changer le ton et l'esprit qui l'anime. Même si les cas choisis ne représentent pas l’ensemble de la « pluie » pédagogique, nous pensons qu’ils donnent lieu à un dialogue complémentaire.
Nous avons également l’impression que les données, les chiffres et les statistiques jouent un rôle plus important qu’ils ne le devraient. Ils ne sont pas sans importance, mais il convient de rappeler que la vie des personnes, des institutions, la vie quotidienne et les lieux d’éducation comptent et valent plus, bien plus réel et décisif que l’omniscience que nous circulons à travers les « hauts niveaux » de l’humanité. l'atmosphère. Un exemple en est les résultats du PISA, qui ont leur valeur, mais en aucun cas plus grande que les vies, les expériences, les réussites ou les échecs des habitants dont parle ce dossier, dont il incite à la conversation, générant une polarisation stérile, masquant d'autres aspects éducatifs et établir des silences injustifiés.
Le ton avec lequel nous parlons habituellement de l’éducation publique, comme du bien commun qu’elle est et du droit à cet enseignement qui revient à tous en raison des impératifs de justice et d’égalité, pourrait bien aller au-delà des plaintes, des lamentations et de la confrontation. Au-delà des positions et arguments défensifs : les raisons sont nombreuses à cela. Aucun autre projet comme celui de réfléchir, de renforcer et de rendre efficace l’éducation en tant que droit universel pour tous ne mérite, sans aucun doute, une telle reconnaissance, une telle appréciation et des engagements fermes. Et il faut le faire la tête haute et sans rougir, avec détermination et sans excuses.
Le droit universel à l’éducation en tant que projet n’a pas échoué en tant que tel : en réalité, il n’a jamais été déployé avec toutes ses implications et conséquences. Jamais, même dans l'éducation publique, elle n'a atteint tous les niveaux possibles d'inclusion authentique : c'est pourquoi nous partageons que l'inclusion évoquée dans le rapport du STC est un oxymore, et la réalisation effective d'une éducation juste est un sujet en suspens. égale et équitable.
Nous n'avons pas besoin d'être sur la défensive. Il est important de remettre en question, de délibérer, de se mettre d’accord et de s’engager sur ce qu’il faut faire et comment inclure véritablement tout le monde ; Il est stérile d’entrer dans des cadres et des bagarres distrayants. Nous devons nous plonger dans un débat qui génère des arguments avec lesquels continuer à construire une citoyenneté à part entière, des capacités, des attitudes de civilité et de solidarité, des contributions à une société plus humaine et plus juste, à une planète plus habitable. Il est également nécessaire de mobiliser les synergies, car elles constituent la voie et le destin pour créer des sociétés plus justes et plus empathiques. Le développement ne peut pas se faire « aux dépens de l'autre », mais avec et grâce à l'autre, qui cesse ainsi d'être « l'autre ». Soyons Machadiens en paroles et en actes : traçons des chemins en marchant, soyons des marcheurs ensemble, pas chacun à son rythme et selon ses caprices.
Bref, beaucoup de choses à parler, à penser et à faire collectivement, mais non sans enquêter, comprendre, être à l'écoute de ce qui se passe dans la vie quotidienne de notre éducation et de ses acteurs, ses conditions, ses forces et ses goulots d'étranglement, ses potentialités et ses obstacles.
La conviction ferme, la croyance et la foi, le don et l'amour, le sentiment d'espoir et d'ouverture aux possibilités humaines et sociales, le soin et le bien-être réciproque – traces de Freire – peuvent nous rendre si forts que nous ne tombons pas dans la tentation simpliste du blâme. seulement les autres et le monde extérieur pour ce qui nous arrive. Nous devons honnêtement reconnaître que l’exclusion et la ségrégation sont des réalités qui ne sont pas étrangères à l’école publique : elles se produisent, sont construites et sanctionnées en son sein (et autour). Bien sûr, sous une forme et un fond très différents : le privé (concerté ou non) se constitue sur des exclusions par fondation et conception, par structure (c'est une marque de la maison). Le public se situe dans un autre univers en raison d'un principe alternatif : il est de et pour tous, inclusif et inclusif. Les privations et les exclusions qui l’habitent ne sont pas fondamentales mais dérivent non pas de leur origine mais de processus et de destinations. Que cela soit dû à l'extrême complexité de ce qu'il poursuit et du chemin qu'il parcourt, que cela soit dû aux omissions ou à la négligence de ses protagonistes ou, aussi, à l'insistance à marcher aveuglément, à persister dans une irresponsabilité multiple, à manquer de courage pour agir efficacement. mettre les droits essentiels « en place ».
Il est nécessaire de mobiliser des alternatives, de créer des synergies cognitives, émotionnelles, sociales, de bonnes paroles et intentions bien accompagnées de décisions et d'actions cohérentes. Pour cela, nous devons avoir de tons convenables et d'un esprit qui les anime, pas de froideur ni de distance. Nous en avons un besoin urgent pour réorienter la dérive actuelle d'une société banale, fragmentée et individualiste, allergique à la connaissance profonde, de sujets monades sans empathie et désespérés, incrédules quant à ce qui peut et doit changer pour un monde et une éducation en faveur de tous, pas seulement les plus puissants. Du monde entier.
La conversation devra porter sur les horizons spécifiques et universels, pratiques et théoriques, quotidiens et courts, à moyen et long terme, à poursuivre et sur l'âme avec laquelle parcourir le chemin. Des différents agents qui doivent ramer ensemble, sans rigidité ni uniformité, mais convergeant vers l'essentiel. Enseignants et gestionnaires, salles de classe et centres vivants, intelligents et éthiques. Dotés de solides connaissances, capacités et engagements, d'une éthique ressentie et pratiquée, de droits et de devoirs, prenant soin les uns des autres, recherchant, créant et garantissant un bien-être transversal à l'ensemble du système éducatif et à ses habitants. Tous, y compris les étudiants, les familles, les quartiers, les municipalités, d'autres domaines sociaux, sanitaires et autres domaines pertinents.
La conversation à avoir doit ouvrir ce chapitre d’histoires à raconter. Des histoires qui démontrent que l’école et la société se servent, se soutiennent et se profitent mutuellement : un nouveau contrat social pour l’éducation, comme l’exige l’UNESCO.
