Si l’enseignement public à Madrid a une caractéristique distinctive, c’est le Programme bilingue de la Communauté de Madrid (PBCM), dans lequel 51% des élèves de l’enseignement primaire et 62% du secondaire sont actuellement inscrits. Malgré ses presque deux décennies de fonctionnement, l’administration n’a jamais procédé à une évaluation rigoureuse de ce programme ni recueilli la vision des enseignants madrilènes. Face à cette grave carence, le Movimiento de Renovación Pedagógica Acción Educativa en collaboration avec la Fédération MRP de Madrid, et en collaboration avec diverses entités, a réalisé une enquête en 2021 à laquelle 1 724 enseignants ont participé (879 des centres avec le PBCM) dont les résultats détaillés Ils seront publiés dans les prochaines semaines. Nous vous proposons ici un bref aperçu.
Dans la lignée de enquêtes précédentes, la grande majorité des enseignants reconnaissent que l’enseignement des matières en anglais réduit la profondeur du contenu enseigné (81 %) et affecte négativement le niveau de compréhension des élèves (87 %). De leur côté, deux enseignants sur trois déclarent que les tests utilisés pour évaluer les matières enseignées en anglais sont simplifiés. Des études antérieures ont également observé un niveau inférieur de profondeur dans le manuels dans cette langue. Par conséquent, il existe une perception largement répandue selon laquelle le PBCM appauvrit et simplifie l’apprentissage.
De plus, 87% des enseignants considèrent que ce programme a des effets pervers sur l’apprentissage de l’espagnol, pointant une ou plusieurs des conséquences suivantes : il réduit l’éventail du vocabulaire, il augmente les difficultés liées à l’expression écrite et il génère des problèmes de compréhension en lecture. En revanche, seuls 19% considèrent que les étudiants apprennent le contenu des matières enseignées en anglais en espagnol, ce qui contredit les décrets curriculaires, qui établissent que la terminologie des domaines ou des matières doit être acquise dans les deux langues.
Ces problèmes d’apprentissage augmentent considérablement chez les élèves à besoins éducatifs particuliers ou en difficulté d’apprentissage, selon 92 % des enseignants. Cette perception va dans le sens études précédentes sur les élèves handicapés. La majorité des enseignants (51% au Primaire et 77% au Secondaire) considère également qu’il n’y a guère de soutien spécifique et d’évaluations adaptées pour compenser les difficultés à recevoir des matières entièrement dans une autre langue. Cela démontre une violation grave de la réglementation, qui établit la besoin de se détendre et utiliser des alternatives méthodologiques dans l’enseignement et l’évaluation de la langue étrangère, ainsi que la commodité d’utiliser l’espagnol lorsque cela est justifié. A cela s’ajoute le fait que les spécialistes de l’attention à la diversité ne sont généralement pas préparés à renforcer les contenus enseignés en anglais, et que la formation des assistants de conversation est insuffisante pour accompagner ces étudiants. Il est également violé, car le Véritable académie de la langue espagnolele droit des élèves à « être scolarisés dans leur langue maternelle et [a que] accès par elle à la science, à la culture ou, d’une manière générale, aux multiples développements de la pensée qu’implique le travail éducatif ».
Il est frappant qu’un tel accent soit mis sur l’apprentissage de l’anglais alors que résultats en termes d’apprentissage de cette langue Ils sont clairement améliorables. A titre d’exemple, après avoir fait tout le Primaire et le Secondaire au PBCM, 28% des élèves terminent 4ème de l’ESO sans atteindre le niveau B1 et seulement 45% atteignent un niveau B2. Peut-être ces résultats sont-ils liés au fait que deux enseignants qualifiés pour enseigner des matières en anglais sur trois considèrent qu’une telle qualification n’assure pas une maîtrise suffisante pour enseigner une matière dans cette langue, et au fait qu’un sur deux n’a pas de formation spécifique en méthodologie EMILE (méthodologie spécifique pour l’utilisation d’une langue étrangère dans l’enseignement du contenu).
Le programme bilingue demande aussi un grand engagement de la part des familles. 90% des enseignants affirment qu’il est courant que les élèves aient besoin d’un soutien extérieur pour le fait qu’ils reçoivent des cours en anglais. Il est également fréquent que l’école recommande aux familles de renforcer en espagnol le contenu des matières enseignées en anglais. Cette situation explique pourquoi Madrid est la région avec augmentation des dépenses des familles en cours particuliersnotamment l’anglais, et remet en cause le caractère démocratisant annoncé du programme, puisque la réussite des élèves dépend, dans une large mesure, de la capacité (compétence, ressources financières et temps) des familles à renforcer les apprentissages en espagnol et à se permettre des soutien.
Le point de vue des enseignants indique également que le programme bilingue est responsable de schémas de sélection et d’exclusion systématiques. Une partie importante du personnel enseignant connaît des cas d’élèves sans besoins éducatifs particuliers qui ont été dissuadés d’intégrer un centre bilingue (21%) ou la modalité Section Secondaire (42%), ainsi que des élèves qui ont dû quitter le centre ( 42 %) ou Section (77 %). Les barrières à l’accès et les processus d’expulsion, même s’ils sont bien intentionnés et cherchent à ne pas nuire aux élèves vulnérables, sont illégaux car ils violent un droit fondamental des enfants et représentent une barrière institutionnelle inacceptable à l’inclusion.
En ce qui concerne les processus de ségrégation, 9 enseignants du secondaire sur 10 indiquent que les groupes-classes d’élèves sont généralement organisés de manière pure ou serrée selon la modalité, avec des groupes constitués d’un profil d’élève clairement différencié : les groupes Section ont une proportion plus élevée d’élèves avec des notes élevées et moins vulnérables, tandis que ceux du Programme concentrent ceux qui ont des notes plus faibles et des difficultés plus grandes. Par ce processus d’« écrémage », le système éducatif madrilène institutionnalise la ségrégation des élèves dans des parcours différents et renforce les inégalités scolaires.
Bref, la majorité des enseignants remettent profondément en question le PBCM car il affecte négativement les apprentissages, ségrégue injustement, nuit à ceux qui en ont le plus besoin et établit des inégalités au sein de la communauté enseignante. Malgré cela, la Communauté de Madrid continue d’étendre le modèle à plus d’étapes et plus de centres. Il est urgent que le gouvernement qui quitte les urnes le 28 mai revoie les fondements de ce modèle pour aller vers l’objectif inaliénable de concevoir un système éducatif qui compense les inégalités et ne laisse personne de côté.