Chaque fois autour de moi, je vois de plus en plus d’enseignants aux prises avec la soi-disant bureaucratie scolaire. C'est une idée très courante que l'on passe beaucoup plus de temps à enseigner à remplir des rapports, des procès-verbaux, des rapports, des suivis ou à remplir des tableaux interminables avec des éléments sur l'évolution des élèves qu'à planifier les cours. On peut détourner le regard, mais c'est vrai : le travail administratif de l'enseignant est de plus en plus copieux et alambiqué.
Lorsque vous imaginez l’école idéale, vous imaginez des espaces communautaires où les enseignants partagent de nombreux moments et espaces avec leurs élèves. Au fur et à mesure que nous rêvons, nous tissons dans notre imaginaire des coins où des professionnels d'autres secteurs connexes ou proches vont et viennent pour observer et interagir, partager des expériences, contribuer ou simplement s'enrichir. Mais quand nous nous réveillons, nous voyons que la réalité est différente : la bureaucratie a englouti l’école et a fini par la transformer en un barrage de retenue pour de nombreux problèmes qui surviennent à l’extérieur, avec presque plus de temps pour ce qui est essentiel : contact. avec nos garçons et nos filles.
Or, tout professionnel de l’éducation peut être conçu comme cette figure « pâlement soignée, malheureusement respectable, incurablement solitaire », tout comme Herman Melville a immortalisé Bartleby, l’employé de l’histoire du même nom : les difficultés de gérer la bureaucratie tout en s'occuper au mieux de la diversité de nos classes est l'une des grandes exigences du perfectionnement professionnel des enseignants, étroitement liée à la qualité du travail effectué.
Mais la bureaucratie à l'école n'affecte pas tout le monde de la même manière : le volume de travail de gestion documentaire est bien plus important chez les enseignants qui occupent des postes (tuteurs, chefs de département, coordinateurs de programmes ou de projets, etc.) que chez ceux qui n'en occupent pas. Elle se multiplie également de façon exponentielle chez les conseillers et les équipes de direction, qui doivent mettre de côté les actions visant le leadership pédagogique pour répondre à une infinité d'exigences liées au contrôle des processus dans lesquels un centre est plongé chaque année. Le fardeau de la bureaucratie est également plus énorme dans les centres publics que dans les centres privés, car ils sont plus chargés par l'amalgame d'actions qui découlent des lois relatives au fonctionnement des administrations. N'oublions pas que la majorité des enseignants sont des fonctionnaires.
Malgré tout cela, je ne vais pas nier que ce que dit César Rendueles dans son essai (2020) est très vrai, et est le point de départ de cette délicate question de la surcharge bureaucratique : « Un effet commun de la flexibilité anti-bureaucratique n’est pas c'est la liberté mais l'arbitraire. C’est pour cette raison que lorsque les nazis sont arrivés au pouvoir, ils ont rapidement détruit le cadre bureaucratique de l’administration allemande pour la soumettre à un pouvoir discrétionnaire charismatique.» Une école avec peu ou presque pas de bureaucratie et qui est donc qualifiée de révolutionnaire, peut tomber dans des décisions unilatérales et dans un cadre où augmente la facilité de violer les droits et les devoirs. En fait, les centres dotés d’un leadership très démocratique ont généralement une bureaucratie abondante, et vice versa.
Le philosophe Daniel Innerarity, dans son dernier essai (2023), dit ceci : « La politique n’a pas les moyens de nommer les meilleurs ou de nous rendre sensiblement meilleurs, mais elle a les moyens de configurer des institutions qui rendent difficiles certaines pratiques stupides. et permettre certaines « interactions qui nous rendent collectivement plus intelligents sans nous obliger à être trop intelligents ». Parce qu'en fin de compte, je pense que c'est de cela qu'il s'agit : se débarrasser de ces manières de procéder qui portent atteinte à la primauté de ces interactions humaines qui nous rendent plus intelligents, sans que l'institution scolaire perde en transparence ou en efficacité.
Admettons que notre système éducatif n'interagit pas toujours pour être efficace, et c'est là que réside un autre des grands dilemmes de cette question. En l’absence d’un processus d’évaluation institutionnel sérieux qui détecte les fissures existantes, nous nous sommes plongés dans la génération cyclique de nouveaux documents, dans un enchevêtrement sans fin qui se transforme d’année en année. La promotion des actions est laissée de côté pour réfléchir sereinement à la culture professionnelle qui concerne l'enseignant dans d'autres cadres que les cadres habituels. Il n'y a pas de conversation éducative dans les centres car il n'y a pas de place ni de temps pour la tenir dans un spectacle qui nécessite de plus en plus d'heures devant un ordinateur. Avec la forte dépendance aux machines, nous n'avons pas de répit pour réfléchir aux avantages ou aux inconvénients du travail à domicile pour préparer les cours et les rapports, ni pour savoir si les moments dont nous disposons physiquement pour partager nos expériences sont de qualité ou ne sont qu'un processus ultérieur.
Remedios Zafra le raconte avec sa phrase précise dans le livre (2024) : « dans le besoin d'un ordinateur pour fonctionner réside le lien qui relie les identités de « sujet qui travaille » et de « sujet sans temps » ». Assouplir nos comportements selon les identités que nous portons en classe, innover, expérimenter, enquêter ou contraster dans nos cloîtres : est-ce possible pour des professionnels devenus « sujets sans temps » ? L’automatisation de cette « matière qui travaille » est-elle infiniment compatible avec l’autonomie pédagogique tant attendue que renforce la dernière réforme éducative ?
Bien que personne n'ait réussi à dénoncer le problème de la bureaucratie scolaire, il me semble que toute esquisse de solution implique, en premier lieu, de réaliser une étude approfondie promue par les administrations publiques sur les heures que les enseignants et les équipes de direction consacrent aux tâches administratives. Il n'y a rien de tel, au-delà des statistiques qui, par exemple, montrent des études par sondage comme TALIS, de l'OCDE, dont les conclusions ne sont pas non plus encourageantes. Une fois cette analyse effectuée – si le consensus nécessaire est atteint – il est urgent de convenir d'instructions claires sur les actions bureaucratiques qui sont requises par la loi et celles qui ne le sont pas, en évaluant la nécessité et l'efficacité de ces dernières pour voir si elles peuvent être éliminées. .
De même, les documents institutionnels de chaque centre doivent clairement inclure la répartition des tâches et fonctions strictement nécessaires. Nous ne pouvons pas nous passer des réglementations, normes et protocoles établis par le système juridique, mais les principes de rationalisation et d’économie qui doivent régir le fonctionnement des écoles publiques ne peuvent pas non plus figurer sur notre feuille de route. Sans cette dernière, nous continuerons sans direction, heurtant un mur si nous entendons renforcer le véritable professionnalisme de l'enseignant : un travailleur réflexif et systémique, le plus communautaire possible, capable de proposer et de créer sans se sentir étouffé par un vague continue d’exigences.
Je repartirai, pour terminer, avec la dernière des hypothèses que Marina Garcés lance (2017), lorsqu'elle parle des « conditions météorologiques » nécessaires. La qualité désirable dépend beaucoup de la recherche d'un équilibre, de la création de lieux habités par l'humanisme, de la découverte de ce nouveau sens de la temporalité dont parle Garcés : un sens qui, face aux exigences inévitables, ne nous asservit pas, qui réinvente les approches pédagogiques et. mettre sur la table la possibilité de revenir sur le problème de la bureaucratie scolaire pour l'examiner dans une perspective sensée, réciproque et proche.
