L’élaboration du 2021 proposait une approche « socio-affective et de genre » des mathématiques et les plaisanteries pleuvent dans les médias, les réseaux sociaux (« Maman, l’intégrale et moi sommes en couple », ironise un tweet) et parmi la droite. Les politiciens. Cependant, les tests de diagnostic pédagogique du rapport PISA, rendus publics en décembre dernier, ont révélé qu’il existe un problème majeur qui ne touche pas seulement les 31 000 enfants examinés en Espagne – 37% de ces écoliers de 15 à 16 ans disent en souffrir, contre à la moyenne de 17% dans l’0CDE―, mais la société dans son ensemble. L’Espagne se positionne ainsi comme le deuxième pays avec le pourcentage d’anxiété le plus élevé d’Europe, juste derrière l’Italie (39 %), contre 14 % au Portugal ou 12 % au Danemark. Diverses études internationales montrent que de nombreux parents qui se considèrent comme « littéraires » transmettent leur anxiété à leurs enfants, qui se laissent submerger par une équation, et de nombreux enseignants (surtout les filles) reconnaissent leur peur d’enseigner, par exemple, le calcul ou la géométrie en 5e ou en 5e. 6ème année. C’est pour cette raison que de plus en plus d’initiatives tentent de mettre un terme à cette angoisse parmi les enseignants, les étudiants en éducation et les familles intéressées.
« Si je suis professeur d’école primaire et que j’enseigne les sciences sociales et que je dis ‘mais ensuite nous devons faire des mathématiques’, j’exprime l’attitude que je n’en ai pas vraiment envie non plus », reflète l’ingénieur Belén Palop, professeur de Didactique des mathématiques à l’Université Complutense de Madrid. « Et puis nous avons le fait que si un enfant échoue en langue ou en musique, c’est mauvais, mais si c’est en mathématiques, il s’excuse : ‘C’est bon, chérie, je n’étais pas bon non plus dans ce domaine.’ Socialement, c’est autorisé. Nous plaçons les partenaires ailleurs.
46 % des écoliers espagnols ont déclaré dans le questionnaire PISA que leurs devoirs de mathématiques leur causaient « beaucoup de tension » et 39 % se sentaient « impuissants », tandis que 76 % craignaient d’obtenir une mauvaise note dans cette matière. Les pays à faible taux d’anxiété ont obtenu de bons résultats mathématiques au PISA (Corée), en Suisse ou en Estonie.
L’anxiété paralyse davantage les filles (50% de plus), qui dans leurs évaluations montrent toujours moins de confiance en elles qu’elles – même si ce sont elles qui ont bien fait l’exercice – et obtiennent de moins bons résultats sous la pression des examens. Leur précarité les conduit également – même s’ils abandonnent moins et obtiennent de meilleures notes – à ne pas opter pour des carrières techniques, généralement mieux rémunérées que celles des sciences sociales et humaines.
Pour s’améliorer en mathématiques, il ne faut pas croire qu’être bon est un don inné et invariable. Ce que les experts appellent avoir une « mentalité de croissance », c’est-à-dire considérer que ses compétences et son intelligence peuvent se développer avec le temps. « Nous, les Espagnols, avons une mentalité de croissance dans le sport – si vous courez, vous améliorez votre condition physique –, dans la nutrition… et absolument ancrée dans les mathématiques », poursuit Palop. « Je suis comme ça. Je ne les comprends pas et je ne les comprendrai pas non plus. À six ans, on dit : « Tu n’es pas bon en maths. En anglais, ils vous diraient : vous n’avez pas encore compris.»
En 2012, Patricia Pérez Tyteca analysée pour sa thèse de doctorat le niveau montré par les étudiants de l’Université de Grenade dans les carrières qui incluaient cette matière. Ce n’était pas un drame en statistique, en ingénierie, en chimie ou en architecture. Alors que ceux qui ont étudié la biologie, le double diplôme en sciences politiques et en droit (comprend de nombreuses statistiques) et l’enseignement primaire ont exprimé une « anxiété moyenne » ; et « anxiété moyenne-élevée » pour les personnes inscrites en géologie, en sciences infirmières et en éducation de la petite enfance. Cette inquiétude des futurs enseignants inquiète Pérez Tyteca et tous les experts. « Ce sont les matières qui seront en charge de l’éducation mathématique des enfants, et elles doivent leur inculquer le goût et le sentiment de confort avec la matière, si fondamentaux lorsqu’il s’agit d’éviter de futurs problèmes d’anxiété », a déclaré l’actuel professeur à l’Académie. L’Université d’Alicante souligne dans sa thèse.
Les initiatives visant à éliminer l’anxiété des enseignants ne sont pas nouvelles, mais elles se multiplient, car la nécessité de travailler sur le sentiment socio-affectif comme l’un des six blocs du programme de mathématiques est explicitée, mais les manuels n’expliquent pas comment et comment Les enseignants, déjà craintifs, ont de nombreux doutes.
Rocío Garrido, vice-doyenne de l’Organisation Académique de la Faculté d’Éducation de l’Université Autonome de Madrid, anime des ateliers depuis 2018. Ils ont commencé par « accompagner » les enseignants et, au fil du temps, ils se sont ouverts aux étudiants des diplômes d’Éducation et à le corps professoral des écoles publiques et privées de la capitale. Ils sont immunisés contre ceux qui expriment leur anxiété. Ils célèbrent même les Picamates deux fois par mois, un événement auquel toute personne intéressée peut assister. « Dans un contexte beaucoup plus informel, nous mettons quelques collations, nous apportons des jeux, du matériel d’origami, des éléments de production 3D ou notre action vedette. Garrido est convaincu que dans un environnement plus détendu, « il est plus facile de lâcher prise, d’oublier la frustration et de chercher la solution mathématique ». Mais dans Picamates, ils mettent les gens « dans des contextes de frustration pour pouvoir les accompagner ».
« Tout ce qui est socio-affectif est très galvaudé parce que nous associons travailler là-dessus à une baisse du niveau », déplore Garrido. « Nous pensons que le niveau peut même être élevé avec cet accompagnement socio-affectif [a los profesores]». Le vice-doyen estime qu’il s’agit d’une formation « insuffisante et isolée », puisque l’UAM la fait « de manière altruiste, elle n’est pas réglementée ».
Curiosité, admiration et sécurité
Cependant, à l’Université Complutense, Palop a réussi, en collaboration avec le professeur et magicien Nelo Maestro, à inclure un programme sans notes pour les étudiants de première année du diplôme d’éducation, qui a connu un grand succès. A tel point qu’ils envisagent d’ouvrir un deuxième groupe plus tard. « Nous recherchons le sigle CASA : curiosité, admiration, sécurité et joie. Nous voulons qu’ils soient frustrés, qu’ils luttent contre les problèmes, mais qu’ils voient cette belle partie des mathématiques. Et pourquoi cela arrive-t-il ? » raisonne-t-il. Car, affirme-t-il, n’importe qui peut s’améliorer dans une discipline. « Personne ne va au gymnase et, comme ils ne peuvent pas soulever les poids le premier jour, ils pensent que cela ne sert à rien. Et pourquoi oui avec les mathématiques ?
Garrido et Palop ne tarissent pas d’éloges sur le développement du nouveau programme de mathématiques d’Aragon, qui présente très bien cette approche socio-affective. Dans cette communauté, des groupes mixtes d’enseignants actifs provenant d’écoles, d’instituts et de l’Université de Saragosse ont été créés. Votre CV répertorie non seulement les connaissances et compétences qui doivent être maîtrisées, mais également tous les types d’activités pour y parvenir et référence des articles et des sites Internet. « Dans les écoles primaires et secondaires, l’accent est mis sur les activités de mesure. Vous donnez un sens à la fraction en mesurant des bandes de papier. À partir de là, ils sont comparés, ajoutés… », donne un exemple Pablo Beltrán-Pellicer, professeur de didactique des mathématiques à l’Université de Saragosse. « Du point de vue socio-affectif, nous travaillons en groupe, pas en équipe. Il n’y a pas de résultat final coopératif, mais ils s’entraident, parlent de mathématiques… Tout le monde participe.
« Les choses qui sont incluses dans la société affective sont déjà incluses dans les programmes précédents. Ce qui s’est passé, c’est qu’il y avait un bloc transversal de contenu qui a été largement ignoré », reconnaît Beltrán-Pellicer. « Et maintenant, le plus évident, c’est qu’il faut l’évaluer et le qualifier. » Le chercheur constate « une certaine réticence » chez les élèves et les enseignants à « changer la culture de classe » qu’il comprend, habituée à « attendre les explications et les limitations de l’enseignant ». Ce n’est pas facile.
Au niveau familial, Beltrán-Pellicer salue le projet du Service d’orientation pédagogique du gouvernement des îles Canaries, qui organise depuis 2018 des ateliers de formation en présentiel pour les parents. Dans ceux-ci, les enseignants leur racontent ce qu’ils voient en classe avec leurs enfants : résolution de problèmes, algorithmes flexible en primaire ou algèbre manipulatrice au secondaire, convaincu que la famille et l’école ne peuvent pas travailler de manière isolée.
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