Il pourrait sembler, pour quelqu’un qui n’est pas très impliqué dans ces questions, que faire de la recherche en éducation est une chose simple. Il s’agit de concevoir des études, d’observer les résultats et d’en tirer des conclusions. Mais en réalité, le sujet est extrêmement complexe. Il n’existe pas de consensus sur l’approche que devraient adopter les modèles de recherche. En fait, ces consensus n’existent même pas dans d’autres sciences considérées comme exactes. Je ne m’étendrai pas ici sur ce sujet qui a récemment été très bien expliqué dans de nombreux articles.
Le fait est que cette complexité est le terrain idéal pour que certains se laissent tenter par le côté obscur de la recherche : l’évidenceiologie. Le côté obscur tente ceux qui veulent échapper à la complexité et trouvent séduisante l’idée qu’en réalité tout peut être traité de manière beaucoup plus simple. Il vous propose quelques dogmes qui créent l’illusion que cette complexité peut être apprivoisée :
1. Seules les idées ou théories accompagnées de propositions d'expériences reproductibles et falsifiables peuvent être considérées comme de la science.
2. Il est possible de décider qu'une théorie ou une idée est fausse lorsqu'il n'existe aucune expérience conforme au dogme numéro 1, ou que ces expériences ne respectent pas les éléments de base d'une expérience positiviste : taille de l'échantillon, groupes témoins, etc. Détecter les fausses théories est le seul moyen d’acquérir des connaissances.
3. Si une idée ou une théorie est confirmée par certaines expériences conformes aux dogmes 1 et 2, tant que cela est confirmé par les dirigeants du côté obscur, elle peut être considérée comme vraie.
4. Des relations de cause à effet peuvent être établies grâce à des expériences dérivées de théories conformes aux dogmes 1 et 2 dans le domaine de l'éducation.
5. Les décisions en matière d'éducation ne peuvent être prises que sur la base des conclusions de la science selon les dogmes numéros 1, 2 et 4.
Les publications sur l’éducation émanant de personnes tombées du côté obscur connaissent beaucoup de succès. Probablement parce qu’ils simplifient grandement la manière dont les connaissances sont créées. Le problème est qu’aucun de ces principes n’est vrai. Pour commencer, le dogme 1, l’idée selon laquelle la science ne progresse que grâce à la falsifiabilité, est une question très ancienne, et il existe de nombreuses autres façons de comprendre la science. Ce n’est même pas la méthode la plus répandue. Un exemple simple serait la théorie des cordes, qui a longtemps dominé (elle ne l’est plus), sans possibilité d’expériences de falsifiabilité. D’un autre côté, il n’est pas possible de générer des connaissances uniquement à partir des résultats des expériences ; il est nécessaire d’interpréter leurs résultats et de les traduire en postulats et en théories, qui continueront à être confrontés aux observations. Et, en fait, certains des adeptes de l’évividiologie acceptent cette dernière solution. De plus, en parlant d’éducation, il y a un énorme problème : très peu de choses permettent de concevoir des expériences falsifiables.
Le dogme 2 n'est pas non plus vrai. En réalité, une seule expérience dans laquelle quelque chose est observé démontre son existence (jusqu'à ce qu'une erreur d'observation soit démontrée), tandis que pour de nombreuses expériences dans lesquelles quelque chose n'est pas observé, nous ne pourrons jamais confirmer que quelque chose n'existe pas. Ce qui est vrai, c'est que si nous expérimentons plusieurs fois pour voir si quelque chose se produit et que cela ne se produit pas, on considère généralement, en l'état des choses, qu'en pratique cela ne se produit pas. Mais ce sont des états de fait, on ne peut pas considérer définitivement que ce que nous recherchons n’arrivera jamais. C’est très important, car l’activité principale de l’évidence est de régler les problèmes. Déterminez que quelque chose est absolument faux. Généralement, sur des sujets qui ont très bien fonctionné commercialement. Cela attire beaucoup d’attention. Faire partie d’une minorité qui connaît la vérité face à une majorité ignorante est très attirant. C’est pour cela que les théories du complot connaissent un tel succès. Certaines de ses victimes préférées sont la théorie des intelligences multiples et les styles d’apprentissage. Lorsqu’ils écrivent sur ces sujets, ils omettent toute recherche qui leur serait favorable. Il y a quelques jours, quelqu'un a partagé un article qui concluait à l'effet positif de l'adaptation de la planification de la classe aux styles d'apprentissage des élèves. Mais je ne pense pas que du côté obscur cet article sera publié sauf pour parler de problèmes méthodologiques dans sa conception.
Quant au dogme 3, également faux, il est très surprenant, car les dirigeants du côté obscur disent parfois que ce n'est qu'en falsifiant les théories que l'on peut progresser, mais ils recourent ensuite à une série de théories défendues avec des clous et des clous. les ongles. Les principes de Rosenshine et, surtout, la théorie de la charge cognitive de Sweller en sont quelques-uns très typiques. Il ne vous sera pas non plus facile de trouver des publications probantes mentionnant la multitude de publications mettant en cause Sweller.
La salle des faux dogmes est également sans importance. Considérer que les expériences positivistes en éducation peuvent établir une solide relation de cause à effet est une simplification presque insultante de la complexité des salles de classe. Il existe certes certaines variables relativement faciles à isoler, et sur lesquelles ces relations pourraient être établies de manière générale. Les recherches sur la répétition, par exemple, s’y prêtent très bien. Répéter ou ne pas répéter est une variable clairement définie, sans erreur de mesure possible. L’utilisation de données à grande échelle sur les étudiants retenus et non retenus peut être très utile pour prendre des décisions. Et même avec des variables aussi simples, la prudence est de mise. Une relation a été observée entre les redoublements et l'abandon prématuré du système, mais cela ne permet pas de dire clairement que le redoublement est la cause de l'abandon. Une relation claire a également été constatée entre les redoublements et leur origine sociale. Autrement dit, l’origine sociale conduit sûrement à l’échec scolaire, y compris au redoublement.
Cela nous amène au dogme numéro 5 qui, comme tous les autres, est faux. La fameuse idée selon laquelle la classe politique devrait fonder ses décisions sur des preuves. Cette phrase semble être un truisme. Et en effet, cela me semblerait une bonne idée dans des domaines comme le redoublement d'un cours, pour les raisons que j'ai indiquées plus haut. Le problème est qu'il est prévu d'appliquer cela à d'autres questions telles que le fondement de réglementations didactiques sur les principes de la conception universelle. D’une part, nous parlons de décisions qui ne sont pas purement techniques, mais qui découlent plutôt de l’application des droits fondamentaux établis comme base de notre coexistence. Mais il s’agit également de régler la question en utilisant le marteau de la preuve. « Il n'existe aucune preuve de la validité du modèle de conception universelle pour l'apprentissage. » Je ne vais pas défendre ce modèle comme étant le meilleur pour construire des écoles inclusives ici. Mais on ne peut pas tenter de renverser le modèle avec cet argument. On prétend qu'il n'existe aucune étude démontrant l'efficacité du DUA dans les salles de classe, alors qu'il existe de nombreuses recherches qui confirment les points de vérification du modèle. Curieusement, une grande partie de ces recherches sont reconnues comme étant valables pour considérer les principes de Rosenshine comme une science solide. Même si les études ne parlent pas du tout des principes de Rosenshine. Mais pour valider la conception universelle, la recherche doit consister en des expériences spécifiquement conçues pour confirmer ce modèle particulier. Les recherches qui confirment séparément ses postulats ne sont plus utiles ici.
Je ne veux pas dire ici que tous ceux qui publient sur les expériences positivistes sont tombés du côté obscur. Ces publications ne manquent pas non plus d’utilité. De nombreuses publications basées sur ce type de recherche sont extrêmement utiles. Des compilations de littérature ont été publiées sur de nombreux sujets importants que j'utilise régulièrement pour la recherche. Et je ne prétends pas ici que les études positivistes quantitatives sur de grands échantillons ne constituent pas une partie importante de la recherche pédagogique sur certaines questions spécifiques. Ce que j’aimerais, c’est arrêter de voir certains répéter sans cesse que seul ce type de recherche très spécifique sert à construire des connaissances. Surtout dans un domaine aussi complexe que le nôtre. Nous ne devons pas oublier que lors de recherches en éducation, il est essentiel de garder à l’esprit qu’une étude de cas qui documente bien le succès d’une pratique est l’un des meilleurs moyens de s’appuyer sur des données probantes. Il ne s’agit pas ici du combat quantitatif-qualitatif classique, mais plutôt de réduire la connaissance à la déduction et de considérer l’induction comme une pseudoscience. Nous ne pourrions pas progresser dans la connaissance pédagogique sans des personnalités telles que Dewey, Montessori, Bruner, Hooks, dont les publications sont principalement philosophico-inductives, mais qui ont établi et continuent de le faire les fondements de la connaissance en pédagogie.
