Les enseignants madrilènes ont une mauvaise opinion du programme de bilinguisme, en anglais et en espagnol, qui a commencé à être mis en œuvre il y a deux décennies dans la région et touche désormais plus de la moitié des élèves de l’enseignement public, 212 857 enfants et adolescents qui sont inscrits dans l’enseignement primaire. et secondaire obligatoire. Selon la plus grande étude réalisée à ce jour à ce sujet, pour laquelle 1 724 enseignants du primaire et du secondaire ont été interrogés, 8 enseignants sur 10 considèrent que cela « affecte négativement le niveau de compréhension des élèves » et « réduit la profondeur des contenus embarqués » . Une grande majorité assure avoir favorisé une nouvelle forme de ségrégation scolaire au sein de l’école publique. Et plus de la moitié pensent que cela génère des effets négatifs sur la maîtrise de l’espagnol. Une impression, cette dernière, qui coïncide avec les signaux d’alarme sur l’appauvrissement des performances en lecture des élèves de la Communauté de Madrid qui reflètent les tests internationaux.
L’étude, intitulée , en attente de publication, mais dont EL PAÍS a eu accès aux conclusions, a été préparée par les chercheurs Jesús Rogero-García, professeur à l’Université autonome de Madrid, et Miguel Martínez, Eva Bajo et Cristina Orío, membres de la association Acción Educativa MRP.
Le rapport indique que 70 % des enseignants considèrent que la qualification linguistique exigée par l’exécutif régional pour enseigner une matière en anglais « n’assure pas un niveau de compétence linguistique suffisant pour l’enseigner ». Et presque tous les enseignants considèrent qu’une partie des problèmes d’attitude qu’ils observent en classe sont liés à l’utilisation de l’anglais comme langue véhiculaire. 77,8% des personnes interrogées attribuent un « manque de participation aux cours » à ce facteur ; 74,8%, « déconnexion ou manque d’attention », et 44,2%, « mauvais résultats aux tests ».
La plupart des enseignants détectent des difficultés chez leurs élèves, qu’ils attribuent à l’anglais, lorsqu’il s’agit d’écrire (76,6 %), de débattre en classe (65,3 %) ou de faire des présentations orales (55,7 %). Et tant les enseignants du primaire (deux sur trois) que les enseignants du secondaire (trois sur quatre) affirment avoir modifié les tests objectifs, les examens, car ils doivent les passer en anglais. Sept sur 10 de ceux qui ont modifié les tests déclarent avoir opté pour des exercices « avec une prédominance de ceux axés sur la jonction des flèches ou le comblement des lacunes ». Et 62,5% affirment que les épreuves se sont appauvries « en diminuant les réponses qui font appel à l’écrit ».
Conséquences pour l’estime de soi
La vision de Carmen Gebrié, enseignante primaire dans une école madrilène, où elle a coordonné le bilinguisme au début du programme, coïncide avec les conclusions de l’étude. « Le problème, c’est que le programme n’a jamais eu assez de ressources. Et sans ressources, les choses se font mal. Aux enfants à besoins éducatifs particuliers, qui portaient déjà leurs propres problèmes, s’ajoutent des problèmes de langage. Et les enfants qui étaient plus faibles, ayant des matières comme les sciences naturelles et les sciences sociales en anglais, ont plus de difficultés, avec ce que cela implique pour leur estime de soi. Au fur et à mesure des cours, ils ont de moins en moins confiance en eux », raconte-t-il.
« Nous sommes favorables à l’apprentissage des langues, poursuit Mari Carmen Morillas, présidente de la fédération familiale Fapa-Giner de los Ríos, mais il faut bien le faire, et celui de la Communauté de Madrid semble très discutable. Depuis sa mise en œuvre en 2004, il n’a pas fait l’objet d’une évaluation rigoureuse, et un test pilote n’a même pas été réalisé, mais a simplement commencé à être mis en œuvre dans les centres. Il y a des familles qui nous appellent angoissées parce qu’elles voient que leurs enfants sont laissés pour compte ».
Un rapport publié par le ministère de l’Éducation de la Communauté de Madrid en 2018 reflétait que les centres bilingues et non bilingues obtenaient des résultats pratiquement identiques en espagnol, en mathématiques et en sciences, après actualisation de l’indice socio-économique et culturel (Isec), et un niveau nettement meilleur Anglais. Les défenseurs du programme, comme le professeur d’économie de l’Université Rey Juan Carlos et ancien directeur général de l’innovation du ministère, Ismael Sanz, donnent en exemple des fruits que le programme a donnés, la facilité croissante avec laquelle les étudiants vient dans les collèges.
Le sociologue Jesús Rogero prévient cependant que la ségrégation des élèves entre centres bilingues et non bilingues ne se produit pas seule, mais aussi, à travers le niveau socio-économique des familles, qui est la prévention introduite dans le rapport publié en 2018 par le gouvernement régional , mais il existe aussi une ségrégation fondée plus directement sur les performances scolaires des élèves, quelle que soit leur classe sociale. Il y a des enfants d’écoles bilingues avec un faible niveau d’anglais ou académiques en général qui sont invités par le centre à aller dans une école non bilingue. L’école, dit Rogero, le fait pour le bon cheminement scolaire de l’enfant. Mais la conséquence est qu’elle renforce la ségrégation qui tend à affecter aux centres non bilingues non seulement les enfants issus de familles à faible niveau socio-économique (qui, par exemple, n’ont pas la capacité de renforcer leur anglais avec des cours extrascolaires), mais aussi , plus largement, à ceux qui ne réussissent pas bien à l’école en raison d’une multitude de facteurs.
Le modèle bilingue de Madrid introduit également une deuxième grande ségrégation au sein des centres bilingues eux-mêmes, en divisant les étudiants, en fonction de leur dossier scolaire et de leur niveau d’anglais, entre l’option dite « section », dans laquelle les étudiants auront au moins 30% des heures en anglais, et l’option « programme », qui signifie seulement que les enfants enseignent une heure d’anglais par jour et une autre matière dans cette langue, souvent l’éducation physique ou l’art. 80,2% des personnes interrogées dans le rapport co-rédigé par Rogero disent que dans la « section » il y a « plus d’élèves avec de meilleurs résultats scolaires » et 71,5%, qu’il y a « moins d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou des difficultés d’apprentissage ». Alors que l’option « programme » concentre, en revanche, un plus grand nombre de redoublants, selon 72,3 % des enseignants.
Le programme bilingue n’est généralement pas suffisant, selon l’impression des enseignants, pour garantir le niveau d’anglais et d’autres matières. 89,7% assurent qu’il est « habituel que les élèves du programme bilingue demandent un renfort extérieur au centre, au-delà du soutien des familles », pour renforcer les matières en général ou la maîtrise de l’anglais. « Je me suis vue dans la situation », affirme l’enseignante Carmen Gebrié, de devoir dire aux familles : « Allant à l’encontre de ma propre organisation, je vous demande de bien vouloir lui apporter un soutien extérieur. Parce que sinon tu ne peux pas. L’effort que représente le bilinguisme pour les enfants, les familles et les enseignants n’en vaut pas la peine ».
« Les familles de la Communauté de Madrid », ajoute Mari Carmen Morillas, « sont celles qui investissent le plus dans les activités scolaires liées à la langue, car les élèves ont besoin de ce soutien externe. Et cela crée aussi beaucoup d’inégalités, car tout le monde n’a pas les moyens de se payer des cours d’anglais l’après-midi.
