L’amélioration des résultats éducatifs est un objectif explicitement formulé, tant dans les intentions des réformes que dans les déclarations des différents agents concernés. D’où la pertinence de concepts tels que la qualité et l’équité, considérés comme une évolution du principe d’égalité des chances. Celle-ci, dans sa première formulation, concernait l’égalité des chances d’accès, puisqu’elle visait à garantir une position scolaire, notamment dans l’enseignement obligatoire, à la population scolaire qui devait la fréquenter. Dans ce cas, une présomption était caractéristique : une fois la fréquentation scolaire assurée, cette présence, à elle seule, faisait déjà progresser la possibilité d’obtenir des résultats scolaires pertinents. Cependant, les études et recherches en sociologie de l’éducation rappellent, depuis plus de quelques décennies, que l’école, plutôt que de compenser les inégalités d’origine, les entretient ou les reproduit en conséquence de réponses éducatives compensatoires insuffisantes. Así, de las conversaciones entre dos pensadores radicales y críticos con la institución escolar, Iván Illich y Everett W. Reimer, este último publicó, a comienzos de los setenta del pasado siglo, , con una categórica, a la vez que retórica, aseveración en le titre.
Par conséquent, la qualité de l’éducation, dans son sens large, s’applique également à la réalisation de la justice sociale. Raison, entre autres, pour laquelle l’égalité des chances d’accès s’est transformée en égalité des chances de réussite scolaire. L’équité doit donc conduire à proposer des réponses éducatives consonantes et adaptées aux différentes capacités des élèves, fondées sur un objectif principal : chaque élève doit atteindre le plus haut degré de réussite que permettent ses capacités, sans uniformités fermées. la même norme― qui, après tout, sont inéquitables.
L’amélioration des résultats scolaires n’est donc pas peu liée à ces possibilités de réussite étendues et diverses et un facteur déterminant pour cela, dans le domaine des réponses éducatives, sont les interactions en classe et le développement des pratiques pédagogiques. les processus d’apprentissage des élèves, et non l’inverse. Il est évident, mais il est important de rappeler cette évidence, que les réponses éducatives sont déterminées par l’insuffisance des mesures et des réponses dans d’autres domaines. Mais c’est le souci de l’école, et donc la remise en question anticipée de la scolarité, d’offrir, parmi la variété de ses propres réponses éducatives, celles qui sont les plus équitables, et elle doit disposer, à cette fin, des ressources ou des conditions qu’elles favorisent. il.
Il est difficile d’obtenir des conclusions associant directement la performance managériale à l’amélioration des résultats scolaires de l’école.
La conclusion manifeste et généralement acceptée comme évidente est la suivante : l’amélioration des résultats scolaires a une relation directe avec les pratiques pédagogiques des enseignants dans les salles de classe. Comment l’influence de la direction des centres est-elle possible ? Après le facteur principal indiqué, vient ensuite l’exercice de gestion comme élément prédominant, bien qu’avec une influence indirecte. Autrement dit, il est difficile d’obtenir des conclusions associant directement la performance managériale à l’amélioration des résultats scolaires de l’école. Bien qu’il soit possible de considérer quelles variables influencent les pratiques pédagogiques, avec un impact évident sur l’amélioration des résultats éducatifs, et, une fois identifiées, d’apprécier la manière dont la direction des centres peut les renforcer et, ainsi, influencer, indirectement, dans améliorer la réussite des élèves.
En bref, trois aspects permettent d’améliorer les pratiques pédagogiques : le premier et décisif est la qualification professionnelle, basée sur la formation initiale et continue des enseignants ; Viennent ensuite l’implication et l’engagement dans l’enseignement, qui peuvent être compris comme un leadership professionnel ; et, dans une moindre mesure, par rapport à ce que l’on pense habituellement, les conditions de travail. Même s’il n’est pas difficile de comprendre que, aussi optimales soient-elles, ces dernières ne suffiraient pas, à elles seules, sans qualification et implication professionnelles.
Ainsi, le degré d’influence de la direction dans les aspects précédents est inverse à l’effet de ceux-ci sur l’amélioration des pratiques et, par conséquent, des résultats scolaires. Autrement dit, la direction d’un centre ne peut pas influencer la formation initiale des enseignants, et se contenter de parrainer ou de stimuler, mais non d’assumer, la formation continue, lorsque ce premier aspect est décisif. Oui, l’adaptation des conditions de travail est plus typique du management, et plus réalisable, mais l’influence de cet aspect est moins importante s’il n’est pas accompagné du reste. Ensuite, la voie la plus à la portée du management et ayant une influence intermédiaire, quoique efficace, sur l’adaptation des pratiques pédagogiques, qui conduisent à l’amélioration des acquis scolaires, n’est autre que celle de favoriser et de prédisposer l’engagement professionnel.
Comme perspective pour cette dernière, un leadership étendu ou distribué peut être adopté, qui s’ouvre sur la culture du leadership elle-même. Il ne s’agit pas de répartir les tâches et les fonctions managériales, mais plutôt de diffuser le leadership comme hypothèse partagée qui conduit à la fois à l’exercice idéal du management et à l’adaptation et à l’amélioration des pratiques pédagogiques, puisque le leadership s’assimile à l’engagement avec le développement professionnel. C’est là l’influence et l’apport le plus déterminant de la direction des centres – sur lesquels il faudra revenir, pour tenir compte de ses conditions d’exercice -, pour que l’amélioration des acquis éducatifs matérialise en quelque sorte les grandioses déclarations d’intentions et renforcer le sens de l’institution scolaire.
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