Juan Manuel Escudero, pédagogue : « Personne ne sait comment on enseigne en Espagne, nous y allons aveuglément »

Juan Manuel Escudero est né il y a 76 ans dans une petite ville de Cáceres, Campillo de Deleitosa. Ses parents, agriculteurs, ont dû émigrer en France. Il poursuit ses études au séminaire, obtient son diplôme d’éducation à Salamanque, travaille comme professeur au lycée puis à l’université à Valence, Saint-Jacques-de-Compostelle et Murcie. Il a été doyen, membre du Conseil des écoles d’État, a occupé des postes dans l’administration éducative et est considéré comme l’un des principaux pédagogues espagnols. Ses recherches ont toujours été fondées sur la conviction que « l’éducation et les écoles publiques constituent un outil fondamental pour construire une société démocratique ». Il répond aux questions par téléphone depuis son domicile de Murcie, où il est professeur émérite de didactique et d’organisation scolaire.

Demander. Vous affirmez que l’Espagne consacre toute son énergie à réformer les lois sur l’éducation et arrive faiblement au moment clé. C’est quel moment ?

Répondre. Dès les années 80, lorsque le parti socialiste est arrivé au pouvoir, on a pris conscience de la nécessité de changer le système éducatif, qui était l’un des éléments cruciaux du développement social, politique et démocratique du pays. Et là commence un processus de réformisme très important, au point que je le trouve excessif. Les meilleures approches éducatives ont circulé à travers la législation et les conceptions officielles, surtout depuis les années 1990, en matière d’enseignement et d’apprentissage, d’enseignants, de projets et d’autonomie des centres. Je pense que c’est une décision intéressante. Mais cela me donne l’impression qu’une fracture s’est produite sur deux aspects très importants.

Juan Manuel Escudero, à Murcie.
Alfonso Durán

Q. Lequel est-ce?

R. L’une est l’énorme polarisation idéologique qui s’est produite autour de l’éducation, de sorte que nous avons assisté à une période de réformes et de contre-réformes, de contre-réformes des réformes…, comme s’il s’agissait du fameux tissage et détissage de Pénélope. Cela a été et continue d’être très pernicieux et finit par transférer une confrontation pédagogique et professionnelle vers les centres eux-mêmes. Le réformisme espagnol a laissé la plupart de ses intentions et de ses objectifs essentiellement dans l’encrier et la chatière. Nous avons consacré l’essentiel de notre énergie à réformer et à modifier l’éducation dans le cadre d’une législation éducative qui, bien qu’intéressante en principe, a perdu une grande partie de son potentiel.

Q. Parce que?

R. Parce que les conditions nécessaires ont été négligées pour que les enseignants et les centres ne se retrouvent pas face à un jargon qui prétend dire beaucoup de choses, mais qui ne signifie rien pour eux, ou qui pensent que cela ne fera que les bureaucratiser. Certains pays ont compris depuis longtemps que les réformes, en tant que conception, ne changent pratiquement rien. Ce qui change et transforme l’éducation d’un pays, c’est tout ce qui a à voir avec des processus plus intermédiaires entre réformes et pratiques, qui concernent les acteurs éducatifs les plus pertinents et les plus directement proches de la vie quotidienne, et dont les enseignants sont les équipes dirigeantes, ce sont des communautés éducatives, ce sont des étudiants, ce sont des familles…. C’est l’environnement et la série de processus qui doivent évoluer pour que les changements dans l’éducation nous mènent quelque part.

Q. Quels changements sont nécessaires concernant les enseignants ?

R. L’une de nos plus grandes omissions a été de ne pas suffisamment prendre en compte l’importance de la profession enseignante et d’y attirer les garçons et les filles les plus compétents, comme l’ont fait les pays qui nous ont précédés. Nous aurions dû accorder une grande attention à la phase initiale de formation et de préparation, aux contenus et aux méthodologies de la formation des enseignants. Et cela aurait dû impliquer beaucoup plus d’attention que celle accordée, malheureusement rare, à ceux qui étaient les formateurs des futurs formateurs.

Q. Aux professeurs d’université dans les domaines de l’éducation ?

R. Totalement, avant et maintenant. L’un des derniers changements a consisté à élever la formation des enseignants du secondaire au niveau de la maîtrise, et c’était une bonne chose. Mais si vous faites un projet, qui peut toujours être amélioré mais raisonnablement acceptable, et que vous le confiez au dernier professeur agrégé ou au dernier professeur disponible dans la région, qui l’utilise exclusivement pour remplir le planning, sans le moindre conscience de ce que signifie être professeur du secondaire, sans la moindre connaissance du secondaire, etc., il en ressort un véritable gâchis. Et quelque chose de similaire se produit avec les pratiques.

Q. Dans quel sens?

R. Des stages sont effectués dans des centres éducatifs depuis de nombreuses années. Mais comme le nombre d’étudiants dans les facultés est absolument ingérable, au-delà du consentement des écoles et des lycées à ce que les étudiants effectuent des stages, on néglige l’essentiel, celui du type de stage. sont les tuteurs, quel genre de relations ils ont l’occasion de voir et d’expérimenter au sein des centres… Notre système de sélection des enseignants par concours est par ailleurs à des années lumières de ce qui serait souhaitable. Et nous avons beaucoup négligé la formation continue des enseignants.

Q. Pourquoi cela vous semble-t-il si paresseux ?

R. Elle repose en grande partie sur des formations de courte durée, alors que, comme on le sait dans d’autres pays, pour que la formation et la préparation des enseignants aient un véritable sens, elles doivent être aussi proches que possible de la pratique quotidienne. Utiliser des ressources de formation issues des connaissances pédagogiques les plus développées et avec un soutien extérieur, mais situées dans le milieu de pratique. N’attendez pas que l’expert de service vous donne quatre recettes à appliquer, mais ce sont les enseignants eux-mêmes dans les centres, rencontrant leurs collègues, par l’observation et partageant leurs expériences, qui voient quels sont les problèmes et les réussites. , et peuvent s’enrichir et grandir en tant qu’enseignants et centres au quotidien. Il y a des pays où les enseignants y consacrent 15 heures par semaine.

Q. Est-ce un obstacle à cet égard qu’en Espagne il y ait beaucoup plus d’heures de cours que dans la moyenne de l’UE ?

R.. Oui, c’est un problème matériel. Mais ce qui, à mon avis, n’est pas encore répandu dans notre pays et est fermement établi dans d’autres contextes, c’est qu’un enseignant ne va pas seulement enseigner dans un centre éducatif, mais doit aussi aller apprendre, ce qui signifie que je dois participer … et qu’ils doivent me fournir les conditions pour cela.

Q. Vous prévenez que les décisions éducatives sont prises aveuglément.

R. Nous ne disposons pas d’un système de surveillance capable au minimum de poser un diagnostic sur la situation. Nous ne savons pas comment fonctionnent les enseignants ou les centres. Nous ne connaissons pas l’intérieur du système éducatif. Et comme on ne le sait pas, la plupart des réformes sont menées à l’aveugle, ou conditionnées uniquement par les budgets des partis. À ma connaissance, personne dans le pays, ni au ministère ni dans les groupes de recherche, ne sait et n’est en mesure de dire, sur des bases empiriques, quelles mathématiques sont enseignées à l’ESO et comment elles sont enseignées. ou quelle langue, quelle musique, quelle musique… Nous n’avons jamais eu la sensibilité de dire : au lieu de tant réformer par décrets et desseins, pourquoi ne pas y prêter une certaine attention, c’est-à-dire diagnostiquer et évaluer ce qui se passe au sein du système éducatif?

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