Le philosophe néerlandais Johan Huizinga explique dans son classique que le jeu n’est pas simplement une composante de la culture, mais son fondement : « La culture humaine naît du jeu – en tant que jeu – et s’y développe. » Selon l’auteur, le jeu donne du sens aux activités humaines, crée des règles qui structurent les relations et assure un ordre qui organise la vie en société.
Depuis que Huizinga a écrit son livre en 1938, le jeu a été réévalué. Dans le domaine éducatif, elle est passée d'une activité secondaire ou complémentaire à une reconnaissance comme un outil fondamental dans les processus d'apprentissage. « Aujourd'hui, nous savons, entre autres, grâce aux neurosciences, que les lettres avec du sang ne s'ajustent pas », explique Inma Marín, présidente de l'Association IPA (International Play Association) en Espagne. « Les paroles entrent avec curiosité, avec étonnement, avec passion et avec effort, mais avec l'effort typique du jeu. »
Cependant, ces derniers temps, des inquiétudes ont été soulevées quant à l’utilisation inappropriée de certaines applications de gamification dès les premiers stades de l’enseignement scolaire. Certains experts préviennent que les stimuli entraînant des récompenses immédiates pourraient affecter le développement cognitif et émotionnel, en plus de réduire la capacité des enfants à faire des efforts sans gratification immédiate. Ce débat montre qu’il ne suffit pas d’intégrer le jeu dans le champ pédagogique, il est essentiel de réfléchir sur comment et pourquoi il est utilisé.
« Gamifier ne signifie pas jouer », déclare Marín, auteur de (2018) et (2023), tous deux publiés par Paidós. « La gamification reprend des éléments du jeu et les introduit dans un autre environnement que le jeu », explique-t-il au téléphone. Il souligne que ces applications cherchent à encourager des comportements spécifiques, liés à la motivation de l'élève. « Ces éléments de récompense ont en fait toujours existé. Des incitations et des prix ont également été utilisés dans mon école conventuelle. Nous nous asseyions en classe selon l'ordre des notes. « Behaviorisme pur et dur. »
Manu Sánchez, professeur d'éducation de la petite enfance et créateur de jeux de société comme , dénonce que de nombreuses applications de gamification utilisées dans les écoles sont animées par une « philosophie commerciale, basée sur un esprit de compétition et sans rapport avec ce qui est réellement ludique ». « Les consommateurs sont en train d'être élevés », dit-il. Il explique que bon nombre de ces systèmes, issus du secteur privé, cherchent à générer de la fidélité plutôt qu'un apprentissage significatif. « Les jeux sont conçus pour stimuler le système de récompense du cerveau, provoquant du plaisir et encourageant la répétition de l'activité. La gamification a diabolisé ce circuit », conclut-il.
Le jeu comme fin
Marín établit trois critères fondamentaux pour qu'une activité soit considérée comme véritablement récréative. La première est la liberté : on ne peut pas forcer un enfant à jouer. Le deuxième est le plaisir, l'activité doit être agréable et générer de la joie. Enfin, l’absence de finalité extérieure. Selon l'expert, lorsque quelqu'un joue, il n'attend aucun bénéfice au-delà du plaisir inhérent à l'acte de jouer lui-même. « Le jeu n’est pas un moyen, mais une fin en soi », souligne-t-il. « Et c'est là que la tête des éducateurs explose », admet-il.
Le fait que la fin du jeu ne soit pas d’apprendre ne signifie pas qu’il n’y a pas d’avantages collatéraux. La clé, selon Marín, consiste à recouvrir les compétences académiques d'un ornement ludique, en plongeant les étudiants dans l'illusion qu'ils jouent et pas simplement en mémorisant le programme.
« Si j'arrive en classe en proposant le 'jeu d'éducation au civisme, à la tolérance ou à la sécurité routière', la moitié des enfants s'enfuiront en pensant : 'Quelle blague !' », explique-t-il. « Nous devons être créatifs. Les enseignants sont comme Mary Poppins : nous avons une baguette magique pour transformer n'importe quoi en un jeu amusant, mais nous pouvons aussi transformer un jeu en torture. Il ne faut pas trahir l'essence du jeu », ajoute-t-il.
Rodrigo Jiménez (EFE)
Le genre récréatif que Manu Sánchez a trouvé pour pratiquer la créativité dans l'enseignement est celui du jeu de société. Avec 20 ans d'expérience en tant qu'enseignant dans une école publique, il travaille actuellement dans la municipalité de Marchena (Séville). « Le jeu de société est idéal pour la classe, il nous permet de l'adapter à nos besoins et d'impliquer tous les élèves en même temps », explique-t-il.
À plusieurs reprises, Sánchez prend des jeux commerciaux et les modifie pour les adapter aux besoins spécifiques de ses étudiants. « Je recommande toujours le format de jeu coopératif plutôt que le format compétitif, où tous les élèves jouent ensemble : soit nous gagnons tous, soit nous perdons tous », souligne-t-il.
En outre, l'enseignant souligne qu'en plus d'utiliser des jeux pour renforcer les connaissances spécifiques de chaque matière, il choisit généralement ceux qui stimulent le développement des fonctions exécutives telles que l'attention, la planification, l'organisation, le contrôle des impulsions, l'attention soutenue ou la flexibilité cognitive. « Si nous ne travaillons pas correctement ces capacités pendant la croissance du cerveau, nous courons le risque que l'élève développe des difficultés d'apprentissage », explique Sánchez.
Le principe de non-intervention
Elsa Florez et Mara Santamaría sont deux des personnes à l'origine du projet pédagogique Tartaruga, une initiative autogérée qui accueille des garçons et des filles entre 18 mois et 6 ans, sans séparation par âge. L’un des piliers fondamentaux de leur approche est qu’à Tartaruga, il n’y a presque pas d’activités dirigées. Sa méthode pédagogique est basée sur le jeu libre.
Les étudiants ont la liberté d’explorer, d’expérimenter et de s’exprimer dans un environnement sécuritaire et stimulant, sans l’intervention directe d’adultes pour établir des règles ou orienter la dynamique. « Dans la plupart des espaces éducatifs, il existe une ligne directrice très précise de la part des enseignants ou des éducateurs. Il n'y a pas de place pour ce jeu spontané avec lequel les plus petits apprennent et représentent la réalité, testent et répètent », explique Florez.
À Tartaruga, la journée n’est pas divisée en matières ou en classes. Les « compagnons », comme ils préfèrent s'appeler, créent un « environnement préparé » avec des jouets et des instruments accessibles, disposés à la hauteur des enfants. « Notre rôle est de transformer cet espace en quelque chose de vivant et de le transformer continuellement en fonction des besoins et des intérêts des plus petits », expliquent-ils.
Par exemple, s’ils perçoivent un intérêt particulier pour l’univers, soit en lisant une histoire, soit parce que quelqu’un a visité le Planétarium en famille, ils adaptent l’environnement pour inclure du matériel lié au sujet. Plutôt que de diriger le jeu, leur fonction principale est d’observer attentivement et de répondre aux besoins du groupe. « Nous sommes un peu comme des ninjas, observant tout ce qui se passe. Les plus petits sont libres de choisir à tout moment où ils se trouvent et quels matériaux utiliser. »
Dans un premier temps, l'approche de Tartaruga consiste à éviter tout type de direction ou de proposition guidée. Cependant, au fil du temps, ils sont arrivés à la conclusion que parfois une activité guidée peut être bénéfique. Pour cette raison, ils proposent désormais une activité quotidienne en milieu de matinée, bien que la participation soit facultative. « Nous considérons qu'à certains moments, il est important de proposer à un adulte de travailler sur des aspects qu'il a du mal à aborder par lui-même, ou d'évaluer quelque chose de spécifique de manière plus simple. De plus, pour certains tout-petits, il peut être difficile de décider continuellement quoi faire ou avec qui jouer tout au long de la journée. Ces activités leur donnent une pause mentale et soulagent ce fardeau », expliquent-ils.
Son principe de non-intervention dans la dynamique ludique présente certaines limites claires. « Il y a des attitudes que nous ne pouvons pas permettre, comme le chantage, les menaces ou les agressions physiques ou verbales. Par exemple, une fillette de cinq ans peut dire à une autre : 'Si tu ne me laisses pas partir, je ne t'inviterai pas à mon anniversaire', et c'est déjà une forme de chantage », explique Santamaría. De plus, ils sont particulièrement sensibles aux conflits liés aux questions de genre ou aux abus de pouvoir. « Nous suivons le match de très près pour nous assurer que ces situations n'arrivent pas », ajoute-t-il.
Comme Marín, à Tartaruga, ils défendent que le jeu ne devrait pas avoir une fin productive. « Le jeu libre est une fin en soi », déclare Flórez. « Bien que le jeu ait été intégré à l'éducation, il est généralement conditionné par une mentalité productiviste, où l'apprentissage concret est toujours recherché au-delà du jeu lui-même. »
Pourtant, ils assurent que le jeu libre, spontanément, génère de nombreux apprentissages. «Par exemple, cela permet de revivre et de traiter des situations traumatisantes ou un inconfort émotionnel dans un environnement sûr», explique Santamaría. Et il ajoute : « Ce n’est pas que des connaissances académiques spécifiques ne s’apprennent pas par le jeu, c’est que plusieurs s’apprennent en même temps, mais de manière spontanée. »
