Contrairement à ce qui se passe dans d'autres pays voisins, les tests d'entrée à l'université en Espagne n'ont plus pour fonction de certifier la maturité intellectuelle de nos étudiants ni d'établir un classement qui leur permet de décider de leur admission ou de leur refus dans la carrière choisie.
L’importance de ce test a jusqu’à présent eu deux implications. D'une part, la prévalence absolue au cours du parcours des connaissances qui apparaissent dans l'EBAU, puisque le temps limité disponible finit par dévaloriser toutes les autres. En revanche, et comme les examens doivent permettre une qualification numérique la plus objective et la plus fine possible – même les centièmes comptent ! -, les questions à réponse fermée prédominent sur les questions à réponse ouverte et, même dans ce dernier cas, sur la formation préalable. laisse peu de place au développement personnel.
C'est ce qui arrive, par exemple, avec le sujet de . La communication orale, dont la présence à l'EBAU est nulle, est peu travaillée dans les salles de classe malgré sa forte présence curriculaire. Dans le bloc linguistique, les problèmes sont priorisés dans lesquels ce qui est pertinent est d'obtenir les bonnes données et non pas tant le processus métacognitif déployé. Ainsi, l'étiquetage syntaxique prime sur la réflexion métalinguistique et l'explication raisonnée d'aspects d'ordre morphologique ou sémantique fait l'objet de formules testées tout au long de l'année. Enfin, le blocage de la littérature est résolu, dans de nombreuses communautés autonomes, par l'abandon plus ou moins littéral des sujets préalablement préparés par l'enseignant. Compte tenu des contraintes de temps de l’examen et des enjeux liés à la notation, il ne semble pas y avoir d’autre choix.
Est-il possible de concevoir des tests d'entrée à l'université cohérents avec les approches par compétences des nouveaux cursus, selon lesquels les étudiants doivent être capables de mobiliser ce qu'ils ont appris dans des situations imprévues, non prédéterminées à l'avance, et conformément aux critères d'évaluation ? le décret d'État établit-il ? Avec la volonté de contribuer à un débat qui se doit d'être pluriel et serein, nous partageons quelques idées sur la structure et l'approche possibles de l'épreuve. Celui-ci pourrait être organisé en trois parties.
Tout d’abord, l’analyse guidée d’un texte écrit, oral ou multimodal, dans laquelle il conviendra d’accueillir différents genres discursifs (actualités, conférences spécialisées, articles d’opinion, débats, lettres de réclamation, interviews radiophoniques, etc.). Les questions se concentreraient sur l'identification du sens global, de la structure, des informations pertinentes et de l'intention de l'expéditeur, ainsi que sur l'évaluation critique du contenu et de la forme du texte, en évaluant sa qualité et sa fiabilité ainsi que l'efficacité des procédures linguistiques utilisées. Cela implique d'incorporer des questions de réflexion métalinguistique, non seulement de nature morphosyntaxique et sémantique mais aussi de nature textuelle, pragmatique et discursive (comme, par exemple, s'interroger sur l'éventuel non-respect des maximes de coopération conversationnelle ou sur l'absence de de stratégies de courtoisie linguistique).
Deuxièmement, la production écrite d'un texte explicatif ou argumentatif sur un sujet d'intérêt général, avec des indications précises sur le contexte communicatif dans lequel il s'inscrit : degré de formalité de la situation, destinataires, finalité, etc. Le texte résultant serait évalué pour sa cohérence et sa cohésion, son adaptation à la situation de communication et son exactitude grammaticale et orthographique. Il est essentiel que les étudiants disposent du temps nécessaire pour réviser leur texte et améliorer une première ébauche.
Troisièmement, le commentaire guidé d'un fragment littéraire extrait d'une des œuvres travaillées tout au long du cours (un par trimestre ou évaluation). Les questions, selon le programme de la matière, doivent viser à argumenter l'interprétation du fragment à partir de l'analyse de ses éléments formels et de leur relation avec le sens de l'œuvre, ainsi qu'à justifier les relations extérieures du texte. avec son contexte sociohistorique, avec la tradition littéraire et avec le contexte actuel de réception.
Le problème à ce stade est de savoir comment concilier l’autonomie pédagogique dans le choix des travaux avec la nécessité de concevoir une épreuve pouvant accueillir tous les élèves sans faire pencher davantage la balance du côté du hasard ou du capital culturel initial. Pour donner un exemple : proposer un commentaire sur un texte littéraire de n'importe quelle œuvre espagnole du Siècle d'Argent (1875-1936) récompenserait les étudiants qui auraient lu précisément cette œuvre dans leur centre. Inviter à relier le fragment à des œuvres plastiques, musicales ou cinématographiques favoriserait, pour autant que cela ne change pas l’ensemble du système éducatif, ceux qui se sont nourris dès leur plus jeune âge d’une riche palette d’expériences culturelles dans leur environnement familial.
Pour parer à ces risques, chaque administration éducative pourrait proposer trois œuvres (une de chaque genre) pour chacune des trois tranches horaires prévues dans le programme. Ainsi, pour la période susmentionnée, l'âge d'argent, une triade parmi tant d'autres possibles pourrait être celle-ci : , d'Antonio Machado ; , de Luisa Carnés, ou , de Lorca, laissant à chaque professeur non seulement le choix de l'un d'eux mais aussi la conception de l'itinéraire dans lequel l'œuvre est incluse. Les titres proposés seraient renouvelés par tiers tous les trois ans, favorisant ainsi la construction d'un canon scolaire de littérature espagnole et hispanique contemporaine qui combinerait les idéaux de stabilité et de renouveau.
Oui, l’inscription de l’œuvre dans un itinéraire thématique ou de genre – tel que précisé dans le curriculum – qui permet de relier l’œuvre choisie à d’autres avec lesquelles elle partage des liens diachroniques (mêmes thèmes, canaux formels ou procédures rhétoriques) relèverait de l’enseignement. autonomes et synchrones (œuvres artistiques issues d'un même contexte culturel), et avec d'autres qui contribuent à construire des ponts entre hier et aujourd'hui, entre l'horizon de production des œuvres et l'horizon actuel de réception.
Ainsi, la lecture guidée en classe serait au centre de l'éducation littéraire – et non la chevauchée effrénée à travers une succession impossible de générations, d'auteurs et d'œuvres -, tandis que la conception d'itinéraires autour de l'œuvre choisie permettrait de dessiner un aperçu du contexte culturel dans lequel il s'inscrit ainsi que de la persistance et de l'évolution des universaux thématiques et des procédures formelles.
Les examens d'entrée à l'université ne doivent pas être la clôture d'un apprentissage plus ou moins éphémère, mais plutôt la garantie que ce que l'on a appris à l'institut continuera à être fertile lorsque l'on quittera ses murs et ses cloches.
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