L'ère de l'accès à l'enseignement supérieur s'est déroulée des années 1960 aux années 1990, alors que la loi sur l'enseignement supérieur et la subvention Pell encourageaient les collèges et les universités à mieux tenir leur promesse d'ouvrir les portes des opportunités à tous. L'accent a été mis sur l'achèvement des études dans les années 2000 et au début des années 2010, sous l'impulsion du « grand objectif » de la Fondation Lumina et de la conviction de l'administration Obama selon laquelle l'apprentissage postsecondaire était précieux. et ce collège sans diplôme pourrait avoir des conséquences désastreuses.
Au cours de la dernière décennie, nous avons mis l'accent sur la réussite des étudiants, définie par une définition plus large du bien-être et une plus grande concentration sur la propre responsabilité des collèges d'aider chaque apprenant à atteindre ses objectifs en classe et en dehors.
Les dernières années ont vu un autre tournant, celui de l'ère de la valeur, alors que la puissante combinaison du caractère toujours inabordable de l'enseignement supérieur et d'un lieu de travail en pleine mutation a soulevé des questions plus profondes quant à savoir si l'université « en valait la peine ». Ces doutes ont été renforcés par de meilleures données fédérales et étatiques permettant de mesurer les retombées économiques des programmes et des diplômes individuels.
Laissons de côté pour le moment les questions très légitimes (que j'ai déjà soulevées) sur l'opportunité de mesurer la valeur d'une expérience académique exclusivement en fonction de ce que gagnent financièrement ceux qui l'ont vécue quelques années plus tard. (Ma réponse courte est non : comme je l’ai écrit en janvier, « une dépendance excessive à l’égard des résultats économiques post-universitaires pour juger du succès et de la valeur de l’enseignement supérieur ignore toute la gamme des avantages que les collèges et les universités prétendent offrir aux individus et à la société collectivement. » Cela réduit également la valeur de programmes comme le travail social, la théologie et les arts, qui ont tendance à produire des diplômés dans des domaines historiquement peu rémunérés.)
Mais s’ils sont insuffisants en eux-mêmes, les résultats économiques constituent un moyen tout à fait approprié de juger d’une expérience postsecondaire, et maintenant que les gouvernements et d’autres utilisent les revenus postuniversitaires comme mesure, les collèges et les universités doivent adhérer au programme.
Mais comment ? Que peuvent et doivent faire les établissements pour mieux garantir que leurs apprenants sont préparés, obtiennent et réussissent dans les emplois ou les expériences qu’ils entreprennent après l’université ? Cela ne dépend-il pas fortement du type d'étudiants qu'ils accueillent, des choix (bons et mauvais) que font ces apprenants, de la forme de leur économie locale et d'autres facteurs indépendants de leur volonté ?
Dans une certaine mesure oui, mais, en réalité, des haricots durs. Bien que nous puissions travailler à l’amélioration des systèmes de responsabilisation basés sur les revenus et en développer d’autres en utilisant des facteurs supplémentaires, nous devons actuellement nous concentrer en partie sur la recherche de moyens de mieux répondre aux exigences (et, soyons réalistes, de mieux servir les étudiants).
Dans cette chronique, je me concentrerai sur l'un de ces efforts : le projet Unlocking Opportunity du programme d'excellence universitaire de l'Aspen Institute et du centre de recherche du Community College du Teachers College de l'université de Columbia. Aspen et CCRC sont loin d’être les seuls à travailler dans ce domaine (voir les travaux complémentaires d’organismes comme l’Urban Institute et HCM Strategists, entre autres), mais leur stratégie est remarquable à plusieurs égards.
Premièrement, elle a rassemblé une cohorte d’institutions en 2022, relativement tôt dans la marche vers l’intégration de mesures de valeur dans les régimes de responsabilité, de sorte que l’initiative dispose de plusieurs années de résultats et de données sur lesquelles travailler.
Deuxièmement, l'effort se concentre sur les collèges communautaires, des institutions extrêmement importantes qui peuvent avoir du mal à respecter les critères de responsabilité parce qu'elles ouvrent leurs portes à pratiquement tous les arrivants et que de nombreux apprenants ne recherchent pas de diplômes. Certains dirigeants de collèges communautaires, par exemple, ont été frustrés par le fait qu'environ un cinquième des établissements d'enseignement de deux ans ont été qualifiés de collèges « à faibles revenus » par la nouvelle classification Carnegie sur l'accès et les résultats des étudiants.
Il est peu probable que les mesures de responsabilisation telles que la nouvelle norme fédérale Do No Harm soient une motivation suffisante pour inciter les collèges à envisager sérieusement d'augmenter la valeur de leurs programmes, car elles fixent un plancher si bas ; moins de 2 pour cent des programmes de licence et environ 7 pour cent des programmes d'études associées ne parviendraient pas à atteindre le nouveau seuil fédéral s'il était en vigueur maintenant.
« Mais si nous, dans l'enseignement supérieur, cherchons à nous améliorer continuellement, il n'y a aucune excuse pour ne pas faire quelque chose pour améliorer la valeur », déclare Josh Wyner, fondateur et directeur exécutif du College Excellence Program d'Aspen. « C'est la bonne chose à faire pour les étudiants et la société. »
Il est peu probable que plus d'un tiers des diplômes des collèges communautaires, y compris les certificats, mènent directement à de bons emplois ou à des baccalauréats ouvrant les portes à de bons emplois, note le rapport Unlocking Opportunity.
L'objectif du consortium, qui a débuté avec un groupe pilote de 10 collèges communautaires et en compte désormais 54 supplémentaires, est d'amener davantage d'étudiants à s'inscrire et à terminer des programmes de grande valeur et à réduire le nombre d'étudiants qui entrent dans des programmes peu susceptibles de mener à la réussite des études postuniversitaires. La vision est que les institutions ne le font pas une fois, pour atteindre un seuil de responsabilité, mais de manière illimitée.
La première étape a consisté à élaborer une définition de la valeur qui ne vise pas la perfection mais qui soit « suffisamment proche pour orienter le comportement en matière de réforme institutionnelle de manière positive », explique Wyner. Pour juger de la valeur des programmes conçus pour mener à un emploi directement après l'université communautaire, Aspen et CCRC utilisent les revenus post-achèvement. Pour les programmes conçus pour mener à un emploi seulement après le transfert dans un établissement de quatre ans et l'obtention d'un baccalauréat, l'initiative définit la valeur par un mélange de taux de transfert, de taux d'achèvement du baccalauréat et de « cartographie individualisée des programmes entre les collèges communautaires et leurs homologues de quatre ans ».
Les 10 collèges participant au projet pilote ont ensuite divisé tous leurs programmes en catégories (programmes de main-d'œuvre à valeur élevée, moyenne ou faible, programmes de transfert à valeur élevée ou faible, etc.) et ont élaboré des stratégies pour augmenter les inscriptions dans les programmes à valeur élevée et réduire les inscriptions dans les programmes à valeur moindre.
Au cours des trois premières années de travail, les 10 collèges ont collectivement augmenté le nombre d'étudiants dans des programmes ou des parcours à forte valeur ajoutée de 27 pour cent (environ 20 000 étudiants) et ont diminué les inscriptions dans des filières d'études à faible valeur de 25 pour cent (environ 7 500).
Les établissements ont utilisé deux tactiques majeures pour obtenir ces résultats : renforcer la valeur marchande des programmes de main-d'œuvre et améliorer les conseils destinés aux étudiants potentiels transférés. Mais les tactiques variaient selon les institutions.
Le Southwest Wisconsin Technical College a demandé aux dirigeants de 11 programmes de main-d'œuvre qui payaient généralement aux diplômés moins que le salaire vital pour déterminer comment augmenter ce niveau. Le collège a modifié le programme de son programme d'agronomie, par exemple, pour inclure une certification de drone et un cours d'application de pesticides après que les employeurs ont déclaré qu'ils paieraient 2,50 $ de plus de l'heure aux travailleurs possédant ces compétences. Le collège a fermé deux programmes culinaires et un cours sur les collisions automobiles qui n'ont pas pu s'adapter correctement ou les employeurs locaux n'ont pas coopéré. Résultat : une diminution de 84 % des inscriptions dans les programmes de faible valeur et une augmentation de 32 % dans les programmes de valeur élevée ou moyenne.
Le Collège de Saint-Pétersbourg a constaté qu'un trop grand nombre de ses étudiants suivaient un programme général d'associé en arts qui ne nécessitait pas de conseils ciblés. Il a intégré des conseils de carrière et des conversations plus précoces et plus structurées sur les voies de transfert et, sur trois ans, a produit une augmentation de 37 pour cent du nombre d'étudiants dans des programmes de transfert à grande valeur et une diminution de 47 pour cent de ceux dans des programmes de transfert à faible valeur.
Aspen et le CCRC prévoient d'étendre les leçons et les stratégies du projet pilote à des dizaines de collèges communautaires supplémentaires et, potentiellement, à des établissements de quatre ans également.
Mais toutes les stratégies et bonnes pratiques du monde n’auront aucune importance à moins que les dirigeants institutionnels – ainsi que les professeurs et les membres du personnel qui devront faire le gros du travail – n’acceptent l’idée qu’ils ont la responsabilité de faire tout ce qu’ils peuvent pour améliorer les résultats postuniversitaires de leurs apprenants. Les exigences de politique publique et de responsabilisation ne les obligeront pas nécessairement à le faire, car les normes qu'ils fixent sont très basses. Reconnaître que nous sommes entrés dans une nouvelle ère – que c'est ce que les apprenants attendent de nous en ce moment – est la première étape.
