Lorsqu’un étudiant s’inscrit à l’université pour la première fois, il s’attend généralement à étudier, obtenir son diplôme et obtenir un bon emploi. Mais parfois, la vie fait obstacle : à travers le pays, plus de 43 millions d'adultes ont fréquenté une université mais, pour une raison ou une autre, n'y sont pas restés assez longtemps pour obtenir un diplôme ou un titre.
Ces données sur les apprenants adultes ne racontent pas toute l'histoire, affirment Bridgett R. Strickler et Mathew J. Bergman. Leur nouveau livre, Au-delà du diplôme : histoires de retours d’apprenants adultes et ce qu’ils nous enseignent (Center for Academic Innovation Publishing), vise à combler les lacunes.
Ces dernières années, les collèges et les organisations à but non lucratif ont commencé à tenter de manière ciblée de réinscrire ceux qui avaient arrêté leurs études ou qui ne s'étaient jamais inscrits à l'université auparavant. Strickler et Bergman affirment que même si bon nombre de ces efforts se sont révélés efficaces, les dirigeants de l’enseignement supérieur gagneraient à élargir leur idée de ce à quoi ressemble un étudiant.
Pour aider les dirigeants à atteindre cet objectif – et pour aider les apprenants adultes à comprendre qu’il est possible de retourner à l’université – Bergman et Strickler ont interviewé 50 apprenants adultes de tout le pays et ont relaté leurs histoires de « retour ». Au cours des entretiens, ils ont identifié les plus grandes forces de leurs matières en tant qu'étudiants qui reviennent et ont suggéré comment les collèges pourraient relever les défis courants auxquels sont confrontés les adultes qui reviennent en classe et en dehors.
« En l'absence d'exemples visibles, de nombreux adultes supposent que leur expérience est singulière ou disqualifiante », ont écrit Strickler et Bergman, tous deux du Centre à but non lucratif pour l'innovation académique, qui défend les adultes dans l'enseignement supérieur. « Beaucoup portent des récits internes façonnés par le silence et la stigmatisation du fait de ne pas finir. Sans souvent s'en rendre compte, ces histoires inachevées se durcissent en identité et façonnent ce que les adultes croient encore possible. »
Strickler et Bergman se sont entretenus avec À l’intérieur de l’enseignement supérieur sur les défis et les avantages de l’accueil des apprenants adultes. L'interview a été éditée pour des raisons de longueur et de clarté.
Q : Vous écrivez que nous disposons de beaucoup de données sur les apprenants adultes, mais ce qui compte le plus pour eux est la question « Est-ce que cela a du sens pour moi ? Parlez-moi de la raison pour laquelle vous dites « les données ont besoin d'une histoire ».
Bergman : Les adultes sont souvent considérés comme un groupe homogène. C'est un défi pour les apprenants adultes, dont je dis parfois qu'ils ont entre 25 ans et plus parce que les gens y retournent jusqu'à 80 ans ou terminent quelque chose qu'ils ont commencé il y a 20 ou 30 ans.
L'idée selon laquelle nous commercialiserions ou orienterions certains messages vers les adultes ne fonctionne tout simplement pas en raison de l'incroyable diversité de ce groupe et de la façon dont leurs vies sont uniques et différentes.
Strickler : En parcourant les histoires des apprenants adultes, vous verrez à quel point leurs origines et les raisons de leur retour aux études sont diverses. Des tendances commencent à émerger et nous pensons qu’elles sont très importantes pour compléter ce que montrent les données sur les apprenants adultes.
Centrer leurs voix, c’est penser moins à la nature transactionnelle de l’éducation et réfléchir davantage au « pourquoi » plus vaste : pourquoi la personne revient maintenant, pourquoi à ce moment-là et aussi ce que le voyage signifie pour elle.
Lorsqu’ils y retournent, ils découvrent des choses sur eux-mêmes qui changent leur identité et ont ensuite un profond effet d’entraînement sur leur communauté et leur famille. Le choix de retourner aux études peut avoir un impact générationnel.
Q : À quoi ressemble réellement l’appartenance pour les étudiants adultes ? Et que font les collèges – intentionnellement ou non – pour donner aux apprenants adultes le sentiment de ne pas être à leur place ?
Strickler : Souvent, dans l’enseignement supérieur, nous parlons beaucoup de l’appartenance des étudiants et de la manière dont celle-ci est un facteur permettant aux gens de persévérer et d’obtenir leurs diplômes. Ce n'est pas moins vrai pour les adultes. Mais ce que nous avons découvert, c’est que l’idée d’appartenance commence bien avant l’inscription aux cours. C'est quelque chose qu'ils vivent dans chaque interaction qu'ils ont avec l'institution. La question qu'ils se posent est la suivante : ma présence est-elle légitime sur le campus et en classe ? De petites interactions avant même d’arriver sur le campus ou de parler à qui que ce soit peuvent légitimer ou délégitimer ce sentiment.
Les apprenants adultes ne s'impliquent pas sur le campus de la même manière que les étudiants d'âge traditionnel : ils n'ont pas nécessairement le temps pour cela. Mais ils sont attentifs aux signaux du personnel et des professeurs qui leur disent, vous savez, s'ils comptent, si quelqu'un remarque leur absence. Parce qu'ils ne vont pas s'inscrire et que leur vie se calme d'un coup ; cela devient beaucoup plus compliqué à bien des égards. Alors, quand la vie se présente, et ce sera toujours le cas, est-ce que quelqu'un comprend le poids de toutes les responsabilités qu'il porte, pas seulement celles de l'école ?
Bergman : Ils veulent juste qu’on comprenne qu’il existe des influences concurrentes dans leur vie. Ces interactions avec les professeurs et le personnel sont moins nombreuses que s'ils rejoignaient des clubs et passaient plus de temps sur le campus. Lorsqu'ils suivent un cours en ligne ou un cours du soir ou une interaction avec un membre du personnel le soir ou en fin d'après-midi, ceux-ci sont essentiels et déterminants dans la manière dont ils peuvent ressentir un sentiment d'appartenance ou comment ils peuvent se sentir intégrés dans l'institution.
Une grande partie de notre évolution en tant qu'industrie a été orientée vers les nouveaux étudiants de première année à temps plein et sur la manière dont nous allons les accueillir avec des clubs, des organisations et des activités et créer ce sentiment de communauté. Ce n'est pas aussi simple lorsqu'une personne ne dispose pas d'autant de points d'interaction.
Q : Selon vous, quelles sont les plus grandes idées fausses à propos des apprenants adultes et quelles sont les erreurs que les collèges se font en fonction de leurs hypothèses ?
Bergman : L'idée fausse des institutions, souvent, est qu'elles ont échoué, qu'elles ne pouvaient pas le pirater auparavant, qu'elles sont parties parce qu'elles faisaient trop la fête ou qu'elles faisaient n'importe quoi la première fois, qu'elles ont une sorte de déficience ou qu'elles ont besoin d'une éducation de développement. Et même si cela peut être vrai dans certains cas, ce sont des gens qui ont vécu la vie, qui ont occupé un emploi, qui ont progressé dans leur communauté et sur le marché du travail. Ils ont tellement de compétences et d’aptitudes et si les établissements reconnaissent tout ce qu’ils apportent, les apprenants adultes se sentent plus les bienvenus.
Ils peuvent dire : « Je suis un professionnel avancé et impressionnant qui est un cadre de niveau intermédiaire », ou « Je suis en train de gravir les échelons » ou « J'ai gravi les échelons et j'ai cette entreprise ». Et ils peuvent montrer qu’ils sont des êtres humains totalement différents de la première fois ou s’ils ne sont jamais allés à l’université.
D’un autre côté, les futurs apprenants adultes ont l’idée fausse que les institutions sont ce qu’elles étaient lorsqu’il fallait faire la queue pour s’inscrire ou assister à chaque cours en personne entre 8 heures et 17 heures. Mais cela diminue rapidement parce que nous voyons tellement de médias autour des opportunités uniques avec des options en soirée, en ligne, le week-end et hybrides.
Ils sont incroyablement résilients lorsqu'ils sont vus, entendus et reconnus parce qu'ils ont eu tellement d'expériences de vie et bien plus que les jeunes de 18 à 21 ans, qui n'ont pas de contexte sur lequel s'appuyer. Lorsque nous présentons des concepts et des cadres théoriques très complexes aux adultes, ils disposent d’expériences et d’un contexte sur lesquels s’appuyer pour établir des liens et acquérir également un apprentissage plus approfondi. C’est un point magique pour quiconque a déjà enseigné aux adultes. C'est incroyable le niveau d'engagement qu'ils feront pour prouver leur appartenance.
Strickler : La plus grande idée fausse est de présenter accidentellement les apprenants adultes sous l’angle du déficit. Je ne pense pas que les gens le fassent exprès, mais il faut reconnaître la richesse de l'expérience que la personne apporte en classe. C'est l'un des plus grands obstacles.
La réalité est qu'ils apportent peut-être des décennies d'expérience et d'expertise professionnelles. La vie les a un peu bouleversés à ce stade. Ce sont des vainqueurs, des résolveurs de problèmes, des parents et des responsabilités réelles.
Q : Vous écrivez que la confiance n’est pas rétablie par ce que disent les institutions, mais par ce que vivent les apprenants. Comment les établissements peuvent-ils rétablir cette confiance auprès des apprenants adultes ?
Strickler : Nous devons écouter la voix des apprenants adultes. Ils ont les réponses à ce qui fonctionne et à ce qui ne fonctionne pas. Et les institutions devraient intentionnellement prêter attention à leurs voix de manière plus systématique et plus rigoureuse. Nous pouvons apprendre beaucoup de choses simplement en regardant les données, mais les étudiants eux-mêmes vont nuancer ces données.
Nous n'avons pas collecté les histoires simplement parce qu'elles sont inspirantes, nous les avons collectées parce qu'elles peuvent montrer aux institutions ce qui fonctionne en matière de persévérance, d'appartenance, d'identité et de transformation personnelle. Je n'ai pas d'approche universelle sur la manière de procéder, mais écoutez les apprenants et vous apprendrez ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas.
Bergman : La première consiste à créer un programme d’annulation de la dette. Trouvez dans votre référentiel des personnes qui se sont retirées et lancez un programme d'annulation de dette pour reconnecter ces personnes. Nous ne pouvons pas reconnecter chaque étudiant ayant de grandes dettes, mais pour les personnes ayant de petites dettes, si celles-ci étaient même remises progressivement ou s'il existait un programme pour reconnecter cette personne, elles seraient prêtes.
Le numéro deux est le crédit pour les acquis. C’est la clé de l’évolution du service aux adultes. Si nous reconnaissons et valorisons ce qu'ils apportent, qu'il s'agit à la fois d'un niveau universitaire et d'un crédit, nous attirerons plus d'étudiants et nous obtiendrons plus de diplômes car ils comprendront plus rapidement qu'ils ont leur place.
Troisièmement, élaborez davantage de politiques qui créent l’accès, offrez-leur des occasions en soirée de communiquer avec vous.
