Dans ce qui n’était qu’un aparté dans mon dernier article sur l’opportunité potentielle d’adopter une approche plus métropolitaine ou régionale pour coordonner l’enseignement supérieur, j’ai mentionné la mobilité à des fins d’apprentissage (un terme plus large pour le transfert de crédits) comme l’une des nombreuses questions sur lesquelles les collèges devraient coopérer davantage et moins se différencier au nom des apprenants.
Dans mon article LinkedIn sur la chronique, le sage économiste David Feldman s'est concentré sur cette question et a averti que je simplifiais peut-être à l'extrême le problème.
« La portabilité du crédit est une question difficile », a écrit Feldman. « Nous ne voulons pas d’un nivellement par le bas dans lequel les établissements qui accordent des crédits avec peu de preuves de l’apprentissage des étudiants dictent les programmes d’études à des établissements plus consciencieux. » Il a ajouté un contrepoint : « Je sais que cela va dans les deux sens. Nous ne voulons pas que les établissements refusent des crédits de transfert parfaitement bons afin d'augmenter la demande de cours (et les revenus) de leurs étudiants. »
Deux jours plus tard, un Washington Post L'article décrivait la tension inhérente au commentaire de Feldman d'une manière accrocheuse. L'article de Todd Wallack, « Pour moins de 100 $, j'ai réussi à obtenir un diplôme universitaire en quelques jours », montre comment il a déployé peu d'efforts pour parcourir cinq cours de la plateforme en ligne Sophia Learning en quelques heures – des cours qui pourraient être transférés dans des dizaines de collèges et d'universités et susceptibles d'être pris en compte pour l'obtention d'un diplôme.
Peu de temps après, le politologue Kyle Saunders, dans un article sur son Sacred Cow BBQ Substack auquel je ne peux pas pleinement rendre justice ici, s'est emparé du Poste article pour affirmer que le raccourci de Wallack était une caractéristique, et non un bug, de notre écosystème postsecondaire en évolution.
Pendant des années, écrit Saunders, les apprenants ont pu accumuler des crédits significatifs pour leurs acquis grâce à des examens de certification comme le CLEP, et de plus en plus à partir de plateformes non accréditées comme Sophia, grâce à un processus qui implique des intermédiaires crédibles comme l'American Council on Education et les accréditeurs du pays.
Pourtant, « à aucun moment de cette chaîne », ajoute-t-il, « quiconque dont le travail consiste à certifier l’apprentissage ne certifie-t-il réellement que l’apprentissage a eu lieu ».
Qu'est-ce qui fait que Poste Cet article particulièrement opportun et inquiétant, suggère Saunders, sont les changements que l’administration Trump est sur le point d’apporter dans son processus d’élaboration de nouvelles règles fédérales régissant « l’accréditation, l’innovation et la modernisation », qu’il décrit comme étant un « manuel d’utilisation pour quoi (le Poste journaliste) vient de le faire.
Saunders a écrit que les règles, qui entreront en vigueur à moins que les contestations judiciaires presque inévitables n’aboutissent, « béniront et étendront » formellement le mécanisme de reconnaissance des crédits que lui (et d’autres critiques comme Hollis Robbins) déplorent en exigeant plus ou moins que les collèges appliquent les crédits universitaires de premier cycle d’autres établissements accrédités aux exigences de formation générale, à moins qu’ils ne fournissent une justification écrite spécifique pour leur rejet.
Le résultat, comme Saunders l’appelle dans le titre de son article : le « hack sanctionné de l’enseignement supérieur ».
Lui et d'autres n'ont pas tort de s'inquiéter du risque, selon les termes de Feldman, d'un « nivellement par le bas » dans lequel une reconnaissance trop facile du crédit pourrait aboutir à l'attribution de diplômes non acquis. Mais étant donné la tension inévitable entre accès et qualité – qui existe depuis aussi longtemps que l’éducation existe – je suggère humblement que le plus grand risque vient de l’exclusion.
Je ne ressasserai pas ici toutes les données et arguments sur les coûts financiers et de temps pour les apprenants individuels et pour la société dans son ensemble, des politiques qui soit rejettent catégoriquement, soit ne s'appliquent pas aux exigences du diplôme, aux crédits académiques issus de cours formels ou d'autres expériences d'apprentissage. (Ici et ici et ici sont un échantillon si vous souhaitez en savoir plus. Et surtout, cette chronique élude largement la conversation plus large sur l'insuffisance de l'heure de crédit en tant que mesure de l'apprentissage, mais cela devra attendre un autre jour.)
Voici mon résumé tl;dr des points clés :
- Trop d’apprenants investissent leur temps et leur argent dans des cours formels et d’autres expériences académiques qui sont ensuite jugées indignes d’être reconnues par un autre établissement, ce qui fait augmenter les coûts de leur éducation et retarde leur entrée sur le marché du travail ou la poursuite de leurs études. C’est mauvais pour les apprenants et cela dément la rhétorique selon laquelle nous sommes « centrés sur l’étudiant ».
- De nombreuses décisions de refuser des crédits universitaires peuvent être attribuées à une forme de ce que j'appelle l'exception institutionnelle, ou à la croyance dans le caractère unique ou la supériorité de ce que fait un collège ou une université en particulier : l'opinion snob selon laquelle il est impossible que que un cours dans un collège communautaire (sans parler d'une institution en ligne) peut éventuellement être aussi rigoureux ou aussi bien enseigné que notre cours dispensé par notre brillant professeur. Ceci malgré le fait que des cours de mauvaise qualité et mal enseignés existent également à Harvard.
- Comme c’est souvent le cas dans l’enseignement supérieur, les structures d’incitation et de récompense sont telles que les établissements prennent souvent des décisions rationnelles (même si elles sont intéressées) lorsqu’ils rejettent les crédits académiques que les apprenants obtiennent dans d’autres établissements ou refusent de les appliquer à l’obtention d’un diplôme, car exiger des étudiants qu’ils reprennent des cours génère des revenus de scolarité et profite aux départements universitaires qui sont récompensés en fonction du nombre d’heures de crédit qu’ils génèrent.
Donc, s'il est vrai que trop d'étudiants sont perdants parce qu'ils n'obtiennent pas de crédit pour l'apprentissage qu'ils ont acquis, et que trop abaisser la barre pourrait entraîner de nombreux abus et affaiblir davantage la signification des titres de compétences, comment pouvons-nous concilier cette tension ?
Pour la plupart des gens intelligents que j’écoute dans cet espace, la réponse ne réside pas dans des règles fédérales exigeant que les établissements acceptent des crédits (qui manquent de nuances et piétinent l’autonomie institutionnelle plus que ce qui est idéal) mais dans une plus grande transparence sur la nature sous-jacente des cours et des crédits en question pour donner aux collèges plus de clarté et, le cas échéant, de confiance dans la qualité de cet apprentissage antérieur.
C'est pourquoi la Commission d'évaluation et de reconnaissance de l'apprentissage pour la nouvelle génération, un projet conjoint de l'American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers et de l'initiative Beyond Transfer de Sova, donne la priorité à la mise à disposition publique d'informations beaucoup plus nombreuses et de meilleure qualité sur les expériences d'apprentissage des étudiants.
Les programmes sont totalement inadéquats, déclare Melanie Gottlieb, directrice exécutive de l'AACRAO. « Si nous voulons réellement évaluer les expériences d'apprentissage antérieures, nous devons examiner plus en profondeur ce qui s'est passé en classe. Nous avons besoin d'informations sur les connaissances, les compétences et les domaines couverts par l'expérience, d'informations sur les évaluations et d'une sorte de marqueur de qualité », dit-elle.
« Nous devrons encore porter des jugements, mais sans informations plus détaillées, nous ne serons pas en mesure de prendre le genre de décisions nuancées qu'on nous demande de prendre en considération. »
Mon collègue Martin Kurzweil, directeur général d'Ithaka S+R, ne pense pas que les mandats fédéraux soient le meilleur moyen de s'attaquer à ce problème, mais voit un aspect prometteur dans les règles émergentes de l'administration Trump : l'exigence que les institutions documentent chaque crédit entrant et fournissent une justification pour ceux qu'elles rejettent.
Il note que lorsque le système de la City University de New York a entrepris une initiative majeure pour améliorer son système de crédits historiquement fragmenté, « l’un des premiers changements de politique qui les a mis sur une meilleure trajectoire a été l’exigence que chaque crédit gagné à la CUNY compte pour quelque chose, ce qui signifiait qu’ils devaient tout documenter, fixer des règles pour tout ».
Rendre ces données « publiques, transparentes et lisibles », dit Kurzweil, « a permis de voir très facilement qu'une université de quatre ans du système n'accordait que des crédits optionnels pour le même cours de collège communautaire qu'une autre université accordait des crédits pour la majeure ». Ce processus a jeté les bases de l'outil Transfer Explorer qui a amélioré la mobilité du crédit au sein de CUNY et qu'Ithaka S+R commence à déployer à l'échelle nationale.
« La transparence non seulement autour de la transférabilité des crédits académiques, mais aussi de leur applicabilité à la spécialisation, dans toutes les combinaisons d'établissements, permettrait aux étudiants et aux conseillers de voter avec leurs pieds », déclare Kurzweil.
La conversation autour du transfert de crédits/de la mobilité d’apprentissage est bien plus compliquée que ce que j’ai pu explorer dans cette courte chronique, et la discussion sur la tension entre accès et qualité est infiniment plus complexe que cela, en particulier au milieu de l’explosion des diplômes non diplômants de valeur incertaine.
Nous n’avons jamais vraiment réussi à comprendre l’ampleur de l’apprentissage dans un cours donné, et encore moins dans l’ensemble d’un programme d’études. Si j’ai un plaidoyer, c’est que nous ne revenions pas à nos hypothèses de base selon lesquelles les expériences les plus anciennes et les plus traditionnelles sont inévitablement les meilleures, que les expériences nouvelles et différentes (et technologiques) sont de la merde, et qu’il est préférable d’apprendre que nous jouons personnellement un rôle dans la réalisation ou l’habilitation.
Les étudiants méritent mieux.
