En Espagne, un jeune sur huit quitte le système éducatif sans avoir terminé ses études post-obligatoires. Derrière ce chiffre – 12,8 % d’abandon scolaire en 2025 – se cache une transformation profonde : il y a à peine 15 ans, ce chiffre dépassait les 30 %, et en 2015 il était encore autour de 20 %. La baisse a été soutenue et significative, atteignant le niveau le plus bas de la série historique ; Mais ces progrès ne disent pas tout.
Car, malgré l’amélioration, l’Espagne reste parmi les pays avec les taux d’abandon scolaire les plus élevés de l’Union européenne, et est encore loin de l’objectif communautaire d’être en dessous de 9 % en 2030. La lecture optimiste – celle d’un système qui corrige substantiellement ses chiffres – coexiste avec une lecture plus inconfortable : celle d’un phénomène qui persiste, avec des schémas très stables dans le temps.
Le décrochage n'est pas non plus réparti de manière homogène, selon le dernier rapport Funcas, mais il est plus fréquent parmi les étudiants issus de milieux socio-économiques vulnérables, parmi ceux qui ont un niveau d'éducation plus faible dans leur environnement familial ou dans la population d'origine étrangère. En outre, avant qu’un jeune quitte l’école, il y a généralement un parcours antérieur – moins visible – de difficultés accumulées, de déconnexion et de perte de sens, et c’est dans ce voyage silencieux que le problème commence réellement. De cette tension entre amélioration statistique et inégalités persistantes, nous avons discuté avec Aina Tarabini, sociologue de l'éducation et professeur à l'Université autonome de Barcelone.
Demander. L'Espagne a considérablement réduit son taux d'abandon scolaire ces dernières années, mais elle reste l'un des pays affichant les pires chiffres de l'Union européenne. Comment interprétez-vous cette apparente contradiction ?
Répondre. L'amélioration est réelle et doit être valorisée, car passer de chiffres proches de 30% à 12% est une avancée importante. Statistiquement, il y a moins de jeunes qui sortent du système et c'est sans aucun doute une bonne nouvelle, mais nous ne pouvons pas nous satisfaire. Parfois, nous avons tendance à penser que 12 % est acceptable, comme s'il y avait toujours un groupe d'étudiants qui « n'aiment pas étudier » ou « n'ont pas la capacité » de le faire, et c'est une erreur.
Un pays ne peut pas normaliser le fait qu’une partie de sa jeunesse n’obtienne pas une qualification aujourd’hui considérée comme minimale pour l’inclusion sociale et professionnelle. De plus, l’indicateur lui-même a des limites : les données ne sont que la pointe de l’iceberg. Ils reflètent une partie du problème, mais pas tout ce qui se cache derrière, car il s’agit d’inégalités bien plus profondes.
En outre, si l'on regarde les choses en termes comparatifs, la situation est encore nettement pire que celle des autres pays européens, ce qui ne correspond pas au niveau de développement du pays. Donc oui, c’est une amélioration, mais il reste encore beaucoup de chemin à parcourir.
Q. Les abandons scolaires sont généralement résumés sous forme de chiffres, mais derrière eux se cachent des réalités très différentes. Que mesure réellement cet indicateur ?
R. L’abandon n’est pas seulement le moment où quelqu’un arrête ses études. Ce n'est que la pointe de l'iceberg ; le résultat d’un processus plus long. Avant, il existe des signes tels que le redoublement, l'absentéisme ou les difficultés de transition vers l'enseignement post-obligatoire qui indiquent déjà des difficultés qui s'accumulent au fil du temps.
Les données, en elles-mêmes, reflètent une partie du problème, mais elles laissent de côté de nombreux processus d'exclusion éducative que nous ne voyons pas : il y a des étudiants qui restent dans le système, mais qui ne participent pas réellement à l'apprentissage ou qui fréquentent l'école sans obtenir les avantages qu'il devrait garantir. Par conséquent, l’interpréter comme une décision spécifique ou individuelle est une erreur, car ces décisions sont profondément conditionnées par les trajectoires antérieures et par la marge réelle dont ils disposent pour soutenir leur parcours éducatif.
Q. Si l’abandon est l’aboutissement de tout un processus, quels sont les facteurs à l’origine de ce désengagement progressif du système éducatif ?
R. Ce processus ne peut être compris sans prendre en compte les inégalités sociales, qui ne touchent pas tous les profils de la même manière : elles sont étroitement liées aux conditions de vie des étudiants, aux niveaux de pauvreté ou d'exclusion et aux opportunités dont ils disposent en dehors de l'école, et présentent également de nettes différences selon le sexe, avec des taux plus élevés chez les garçons.
Mais il ne s’agit pas seulement d’une question externe : l’environnement éducatif lui-même influence également. En Espagne, nous continuons à avoir un système assez ségrégué, avec des centres qui concentrent des étudiants en situation très difficile – qui ont connu des expulsions, qui ont émigré seuls ou dont les besoins de base ne sont même pas couverts – et d'autres avec des conditions beaucoup plus favorables, et cela a un impact direct sur les parcours éducatifs.
D'autres éléments du système lui-même influencent également : l'offre éducative disponible, le poids des itinéraires ou le moindre prestige encore attribué à certaines options (comme la formation professionnelle) par rapport à d'autres. Il existe également des facteurs plus internes, comme le programme ou la manière d'enseigner, qui ne sont pas toujours liés à la diversité des étudiants. À cela s’ajoute le fait que l’orientation arrive tardivement et est généralement plus informative que solidaire, de sorte que de nombreux étudiants finissent par choisir par défaut.
Et puis, il y a une dimension moins visible, mais fondamentale, qui concerne les liens. Pour rester à l'école, il ne suffit pas d'être là : il faut sentir que c'est chez toi, que tu peux apprendre et que quelqu'un t'accompagne. Lorsque cela ne se produit pas, un processus de désengagement se produit qui, dans certains cas, aboutit à un abandon.
Q. Dans les cas où le risque est plus grand, comment se déroule ce processus ? Qu’arrive-t-il à un élève jusqu’à sa sortie de l’école ?
R. Ce processus ne commence pas d'un seul coup, mais se construit petit à petit, souvent à partir d'étapes assez précoces, et à partir de petits signes qui s'accumulent : des difficultés d'apprentissage, le sentiment de ne pas suivre le rythme ou de ne pas comprendre ce qui est travaillé en classe, et une perte progressive de sens.
A partir de là, on génère une déconnexion progressive, et pas seulement académique. Il y a des étudiants qui ne voient plus le but de ce qu'ils font à l'école ou qui sentent que cela n'a pas grand-chose à voir avec leur vie. Et cela affecte leur implication, leur relation avec le centre et leur participation en classe.
Le contexte dans lequel ils se trouvent a également beaucoup d’influence. Il y a des élèves qui vivent des situations très complexes en dehors de l’école, et cela conditionne leur parcours. Mais ce n'est pas seulement cela : cela dépend aussi de la façon dont le système lui-même réagit, des ressources dont disposent les centres ou de la capacité à accompagner ces processus. Souvent, ces premiers signes ne sont pas corrigés, mais s’accumulent, ce qui fait que la distance avec l’école devient de plus en plus grande.
Et il arrive un moment où cette déconnexion se consolide. L’élève cesse de se sentir partie intégrante de l’école et cesse de se considérer comme capable. Et puis l’abandon apparaît davantage comme le résultat de ce processus que comme une décision spécifique.
Q. À quel moment ce processus commence-t-il à dérailler ? Quand ces premiers signes de déconnexion commencent-ils à apparaître ?
R. Plus tôt qu’on ne le pense habituellement. Les premières difficultés apparaissent souvent dans l’enseignement primaire, même si elles ne sont pas toujours identifiées comme des signes avant-coureurs. Ce sont des problèmes qui s’insinuent et conditionnent le rapport à l’apprentissage dès les premiers stades.
Le passage à l’enseignement secondaire est un moment particulièrement délicat. L'organisation des apprentissages change, le nombre d'enseignants, le niveau d'exigence mais aussi le type de relation établie avec les élèves, et tout le monde ne fait pas cette transition dans les mêmes conditions. C’est là que de nombreuses trajectoires commencent à dérailler plus clairement.
A partir de ce moment, s’il n’y a pas de support, le risque augmente. Parce que ces difficultés antérieures ne disparaissent pas, mais deviennent plutôt plus visibles et plus difficiles à inverser au sein du système.
Q. Dans quelle mesure le système éducatif lui-même contribue-t-il à l’apparition ou à l’accentuation de cette déconnexion ?
R. Le système éducatif n’est pas neutre dans ce processus : il peut contribuer à compenser les inégalités initiales ou au contraire les renforcer. Et dans de nombreux cas, il n’est pas préparé à répondre à la diversité des étudiants. L'enseignement secondaire reste assez homogène dans son approche, alors que les élèves sont de plus en plus diversifiés. Cela signifie que certains ne trouvent pas leur place ou ne voient pas de lien clair entre ce qui se passe en classe et leur propre avenir.
Dans ce contexte, le système ne corrige pas toujours les difficultés initiales, mais tend plutôt à les consolider, ce qui finit par générer des parcours pédagogiques très différents selon le point de départ.
Q. Avec ce diagnostic, dans quelle mesure peut-on éviter cet abandon ? De quelle marge réelle dispose le système pour intervenir dans le temps ?
R. Il n’existe pas de solutions rapides ou uniques, car nous parlons de processus complexes liés à de profondes inégalités. Mais cela ne veut pas dire qu’il n’y a aucune marge d’action. Il y en a, et c’est important.
Cette marge implique avant tout d’intervenir plus tôt et de manière plus soutenue. Pas tant avec des mesures spécifiques, mais avec la capacité de détecter les difficultés à temps, d'ajuster les réponses éducatives et de maintenir les trajectoires dès l'apparition des premiers problèmes.
Cela implique aussi de repenser certaines inerties du système. Souvent, des mesures sont prises alors que le problème est déjà très visible, lorsque la séparation est avancée et que les options sont alors plus limitées. Car, en ce sens, il ne s’agit pas seulement d’élargir la scolarité ou de retenir les élèves plus longtemps, mais aussi de savoir quel type d’expérience éducative est proposé pendant cette période.
Q. Dans ce débat sur la manière d'intervenir, la possibilité d'étendre la scolarité obligatoire jusqu'à 18 ans est souvent évoquée. Est-ce que cela pourrait être un moyen efficace ?
R. L’extension de la scolarité obligatoire peut avoir des effets positifs dans certains cas, mais elle ne résout pas en soi le problème. Si les conditions dans lesquelles les étudiants vivent leur expérience éducative ne changent pas, le risque est de simplement prolonger les situations de désengagement au sein du système.
La question n’est pas seulement de savoir combien de temps les jeunes restent à l’école, mais ce qui se passe pendant cette période. Si les pratiques éducatives, la manière d’enseigner ou la capacité à répondre à la diversité ne sont pas transformées, la mesure risque d’avoir un impact limité. Le débat doit donc se concentrer sur la manière de garantir des parcours éducatifs significatifs, dans lesquels les étudiants trouvent leur place et peuvent se développer.
Q. Depuis longtemps, on parle de l’éducation comme d’un ascenseur social. Remplit-il encore cette fonction aujourd’hui ?
R. L’éducation reste un élément clé de la mobilité sociale, mais elle ne fonctionne pas dans les mêmes conditions qu’il y a quelques décennies. Aujourd’hui, nous savons qu’il ne suffit pas d’accéder au système éducatif : il importe beaucoup de savoir dans quelles conditions on y parcourt et quelles réelles opportunités s’ouvrent ensuite.
En ce sens, le système éducatif peut contribuer à réduire les inégalités, mais il peut aussi les reproduire s’il ne corrige pas les différences initiales. Tous les étudiants ne suivent pas le même chemin ni n’atteignent les mêmes résultats, et cela dépend à la fois de leur contexte et des opportunités qu’ils trouvent au sein du système lui-même.
De plus, la valeur des diplômes a également changé. Avoir un diplôme ne garantit plus en soi un placement stable, ce qui introduit de nouvelles nuances dans cette idée d’ascenseur social. L’éducation est toujours nécessaire, mais elle ne suffit plus à elle seule.
Q. Si cette situation perdure, quelles conséquences cela aura-t-il sur la société ?
R. Cela a des conséquences importantes, car on parle d’inégalités qui se consolident dès le plus jeune âge et qui sont ensuite très difficiles à inverser. Lorsqu’une partie des jeunes est exclue des opportunités éducatives, cela conditionne leur accès à l’emploi, mais aussi leur participation sociale et leurs attentes pour l’avenir.
À moyen et long terme, cela affecte la cohésion sociale. Il ne s’agit pas seulement d’un problème individuel, mais collectif : il implique une perte de talents, une plus grande fragmentation et une société moins équitable. Et cela a des effets à plusieurs niveaux, notamment en termes économiques. Ainsi, au-delà des données, le décrochage scolaire remet directement en question le modèle de société que nous voulons construire et le type d’opportunités que nous sommes prêts à garantir.
