Quarante chercheurs avertissent que l’Espagne collecte des données éducatives à grande échelle, mais ne les utilise pas

Une quarantaine de chercheurs dans le domaine de l’éducation appartenant à une trentaine d’institutions publiques et privées avertissent dans un rapport publié ce mercredi que l’Espagne collecte des données éducatives à grande échelle, mais, contrairement à ce qui se passe dans d’autres pays voisins, après elle ne les utilise pas. Les administrations éducatives espagnoles exploitent à peine l’énorme quantité d’informations dont elles disposent, même si, rendues anonymes, les données pourraient être utilisées pour concevoir de meilleures politiques d’enseignement et aider les centres, les enseignants et les familles à prendre des décisions. Les signataires assurent que cela permettrait la création, par exemple, de systèmes d’alerte pour les élèves à risque de décrochage scolaire pour tenter de l’arrêter avant qu’il ne soit consommé ; remédier aux effets de la ségrégation scolaire, ou mieux planifier l’adaptation du système à la forte baisse de la population scolaire qui a déjà commencé à se produire en raison de la baisse des taux de natalité. « Le manque d’amélioration des résultats d’apprentissage », préviennent les chercheurs, « peut être en partie lié à une mauvaise utilisation des données ».

Le problème vient de loin, dit le rapport, intitulé , dont les principaux auteurs sont Lucas Gortazar, d’EsadeEcPol, qui est l’institution qui publie l’article, et Álvaro Ferrer, de Save the Children, et qui a été rejoint par des chercheurs en éducation de domaines tels que la sociologie, l’économie, la pédagogie et la psychologie de l’espagnol et des universités étrangères, ainsi que d’autres institutions publiques et privées. Les carences ont cependant été très visibles avec la pandémie. L’Espagne n’a pas mesuré les conséquences éducatives que le covid, avec les fermetures d’écoles, les confinements et l’apprentissage mixte, a eu sur les enfants et les adolescents. Une analyse qui aurait permis de concevoir plus précisément les mesures d’atténuation des pertes d’apprentissage. Et que de nombreux pays voisins l’ont fait, comme le Portugal, la France, l’Italie, l’Allemagne ou le Royaume-Uni. Ou, à l’échelle régionale, des territoires, comme le Pays basque.

Les chercheurs mentionnent plusieurs raisons qui, à leur avis, expliquent pourquoi l’Espagne perd l’opportunité de mieux comprendre sa réalité éducative et donc de décider de ses politiques avec plus de critères. Un train qui, dans de nombreux autres pays, est stimulé par les avancées technologiques et les nouvelles approches méthodologiques en sciences sociales. Le premier est la « culture de l’opacité », non justifiée par la réglementation espagnole actuelle, qui signifie que les données sont considérées comme un « monopole des administrations ». Le second, le manque de ressources humaines et matérielles dans les administrations éducatives, ministère et mairies, pour exploiter elles-mêmes les données et en gérer l’accès des chercheurs. Et troisièmement, le fait que ces données ont traditionnellement été peu demandées, en raison du fait que la recherche pédagogique espagnole a eu tendance à être plutôt « théorique ».

Parmi les nombreuses données que les administrations collectent, stockent et, selon les signataires du document, sont par la suite sous-utilisées, il y a des informations socio-économiques et géographiques sur les familles (à travers les processus d’admission des étudiants et de demande de bourses) ; les progrès scolaires du corps étudiant (avec des données sur les notes, les redoublements ou l’assiduité) ; les versements de concerts et de salaires au personnel enseignant de l’éducation concertée ; des informations sur les salaires et les heures d’enseignement pour les enseignants ; l’investissement public dans les infrastructures et l’achat de matériaux, et l’allocation de ressources pour les programmes de renforcement.

Parmi les données que l’Espagne ne collecte même pas, le fait que les évaluations diagnostiques de l’État ne soient même pas effectuées dans l’enseignement primaire et secondaire ressort particulièrement. Sous le gouvernement du socialiste José Luis Rodríguez Zapatero, le ministère de l’Éducation a procédé à une évaluation à chaque étape, en 2009 et 2010. Après son arrivée au pouvoir, un an plus tard, le PP a changé ces tests pour les revalidations, et qui n’avaient pas de diagnostic but, mais des conséquences pour les élèves. Ils n’ont pas été appliqués en raison de l’opposition de la communauté éducative et des gouvernements autonomes, mais les tests précédents n’ont pas non plus été repris. Et bien que le Lomloe les ait récupérés, ils n’ont pas encore été lancés. Ce manque d’informations propres a fait de l’Espagne le meilleur client du rapport PISA, le test international réalisé par l’OCDE, en raison des échantillons élargis que de plus en plus de communautés autonomes demandent pour leurs territoires respectifs. Les auteurs avertissent que ni PISA ni les autres tests internationaux ne sont complètement adaptés à la réalité du pays, mais ils soulignent leur utilité et le fait qu’ils évitent « l’absurdité » que signifierait tenir le débat éducatif « dans le noir ». Les auteurs mentionnent que certains territoires, comme le Pays basque, la Catalogne, les îles Canaries et les îles Baléares, ont mis en place des tests de diagnostic.

Alors que les administrations éducatives espagnoles traînent les pieds dans la génération et l’exploitation des données éducatives, d’autres pays développés accélèrent. Certains évaluent leurs élèves depuis des décennies ―cela a permis, par exemple, aux États-Unis d’enregistrer le recul dramatique que le coronavirus avait provoqué dans les connaissances mathématiques de ses élèves―. Pendant ce temps, d’autres comme l’Italie ont donné (avec les gouvernements antérieurs à l’actuel dirigé par l’extrême droite Gloria Meloni) un grand coup de pouce à la collecte et à l’analyse de données afin, entre autres objectifs, de pouvoir prendre des mesures supplémentaires dans les centres moins performants. L’Italie a financé l’initiative avec les fonds de relance européens et les auteurs exhortent le gouvernement à faire de même avec les séries de la même chose qui n’ont pas encore été approuvées. « Les entreprises technologiques progressent à une vitesse exponentielle dans la génération et l’utilisation des données éducatives », ajoute le document, « et les autorités publiques ne peuvent pas gaspiller le capital dont elles disposent à travers leurs propres données administratives, et qui, par rapport aux données privées, présentent des avantages importants dans termes de fiabilité, d’universalité, de sécurité et de qualité ».

huit représentations

Le rapport propose d’élargir les informations des indicateurs du système national d’éducation gérés par le ministère, en y incorporant la dimension de l’équité. Améliorer la coordination entre le gouvernement et les communautés autonomes, en créant un « cadre d’objectifs et d’indicateurs éducatifs » similaire à celui de l’UE, où les pays coopèrent en matière d’éducation et la « Commission surveille ». Connecter les données des différentes administrations sur la base du nouveau numéro d’identification étudiant (qui les accompagnera tout au long de leur parcours scolaire) prévu à Lomloe. Développer des « systèmes de détection précoce des désavantages éducatifs ». Renforcer l’Institut national d’évaluation pédagogique et les agences régionales de sa classe. Créer, comme le président Emmanuel Macron l’a fait en France, un conseil de l’enseignement scientifique pour conseiller le ministère. Et créer une agence étatique regroupant différentes organisations existantes, visant à promouvoir, financer et transférer « la recherche en éducation vers les politiques et les pratiques ».

Le rapport est également signé par Miquel Àngel Alegre ; Miguel Almunia ; Xavier Bonal; Brinduse Angel ; Andreu Arenas; Samuel Bentolila; Antonio Cabrales; Mar Canizares; Hector Oignon; Lucia Cobrebros ; Nuria Comas; Elena Costas; Sarah des riches; Alfonso Echezarra; Mercedes Esteban; Maria Fernández Mellizo-Soto ; Martha Ferrero; Clara Fontdevila; Claudia Hupkau ; José Garcia-Montalvo; Nagore Iriberri ; Marcel Jansen; Matthieu Kraft; Francisco López Rupérez; Oscar Marcenaro; Elena Martin; Eva Flavia Martinez; Monica Martinez-Bravo ; Xavier Martinez-Celorrio ; Mauro Mediavilla; José Montalban; Juan Manuel Moreno; Monique Nadal; Pierre King ; Toni Roldan ; Jenifer Ruiz-Valenzuela; Miguel Angel Sancho; Pere Taberner et Antoni Verger, Adrián Zancajo, de l’Université Autonome de Barcelone.

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