Après les premières 24 heures de la publication de PISA, nous avons assisté au spectacle de multiples explications causales à la débâcle éducative, qu’elle soit générale, celle de l’Espagne ou celle de la Catalogne en particulier. Peu importe qu’après 23 ans d’existence du PISA, on insiste sur le fait que c’est un test qui constitue un bon thermomètre de la santé des apprentissages, mais cela ne permet pas de préciser les causes de la performance scolaire. Les réactions chaudes (ou froides et idéologiquement calculées) sont aussi fortes qu’embarrassantes : la loi Celaa, la négligence du « vrai curriculum » et l’obsession des compétences (une attribution curieuse, quand PISA mesure les compétences), le manque de ressources , la politisation excessive de l’éducation ou le philanthrocapitalisme sont des exemples des derniers maux que l’on peut lire dans les opinions exprimées dans divers médias.
Si quelque chose a caractérisé PISA tout au long de ses huit éditions, c’est l’absence de facteurs causals univoques qui permettent de comprendre les différences entre les pays ou l’évolution des résultats au sein de chaque pays. Et ce n’est pas parce que la recherche universitaire ou l’OCDE elle-même n’y ont pas déployé d’efforts. Des modèles statistiques multiples et rigoureux ont été développés pour identifier les facteurs explicatifs des tendances de performance, sans que personne à moitié sérieux n’ose nous dire quelle est la clé. Des aspects tels que l’autonomie scolaire, le professionnalisme de la direction, la ségrégation scolaire et l’investissement économique ont été spécifiquement explorés. Ils nous expliquent tous quelque chose, mais aucun ne nous explique tout. Il n’y a vraiment rien que nous ne sachions : l’éducation est un processus hautement contextuel et ne peut pas être expliqué par une cause unique, mais par la confluence de facteurs de nature diverse.
Ce que PISA représente, c’est un bon système d’alerte pour les politiques et pratiques éducatives. Et à cette occasion, l’alerte, bien qu’attendue, est d’une ampleur énorme. Comme prévu, la pandémie a fait des ravages. La baisse des performances à l’échelle mondiale est frappante, notamment dans certains pays de l’OCDE habitués à figurer dans le top dix (Allemagne, Finlande, Pays-Bas ou Belgique par exemple). En Espagne, la baisse par rapport à 2012 ou 2018 est plus faible, ce qui nous place cette fois dans la moyenne des résultats des pays de l’UE et de l’OCDE. La réouverture relativement rapide des écoles a empêché un nouveau déclin, et une réponse plus décisive en matière de politiques de relance de l’apprentissage aurait sans aucun doute réduit davantage ce déclin.
La baisse, plus faible dans l’ensemble de l’Espagne, est toutefois répartie de manière très inégale entre les communautés autonomes. Alors que la moitié d’entre eux ont réussi à atténuer le déclin jusqu’à des niveaux statistiquement insignifiants, d’autres ont subi un sérieux revers. C’est le cas par exemple de l’Andalousie, de la Navarre, du Pays basque et surtout de la Catalogne, qui recule significativement dans les trois domaines de compétences évalués et notamment en lecture (38 points de moins par rapport à 2012).
Différence entre les communautés
Pourquoi ces différences entre communautés ? L’explication ne peut venir de grandes différences dans les politiques compensatoires post-pandémiques, puisque l’on sait qu’il n’y a pas eu de grandes différences entre les autonomies, et que la réouverture des écoles s’est produite presque simultanément sur tout le territoire. Dans le cas de la Catalogne, le ministère de l’Éducation l’a initialement attribué à tort à une surreprésentation des étudiants immigrés dans l’échantillon. Le nombre d’étudiants immigrés de première et deuxième générations a augmenté brusquement au cours des quatre dernières années en Catalogne, atteignant 24%, ce qui la place comme la communauté autonome avec la plus forte proportion d’immigration de l’État. Mais de plus, l’analyse du niveau socio-économique des étudiants autochtones ou immigrés révèle des niveaux de vulnérabilité nettement plus élevés en Catalogne que dans d’autres communautés à fort taux d’immigration, comme la Communauté de Madrid. La Catalogne a également un taux de pauvreté infantile de 31,1 %, supérieur à la moyenne espagnole (28 %).
Bien entendu, aucune de ces données ne peut ou ne doit être utilisée comme excuse pour justifier la baisse des performances, mais elles devraient nous aider à comprendre sur quoi concentrer nos efforts pour améliorer l’apprentissage et les performances scolaires. En d’autres termes, nous aurons probablement tort si nous pensons que l’amélioration viendra exclusivement des politiques éducatives. L’augmentation de la vulnérabilité sociale se reflète dans des situations d’inconfort émotionnel et dans une perception négative de soi des élèves à l’égard de l’apprentissage. Les indicateurs recueillis par PISA dans cette édition concernant l’anxiété liée aux mathématiques ou la perception d’efficacité personnelle sont concluants et montrent des différences de plus de 30 % entre élèves favorisés et défavorisés. La pauvreté a un impact sur l’environnement familial, sur la santé psychologique des enfants, sur la précarité matérielle, sur l’affectivité relationnelle et sur d’autres dimensions qui limitent sans doute la capacité de se concentrer, de se sentir motivé pour apprendre ou d’avoir le soutien nécessaire pour le rendre possible. . Ce qui est en jeu est donc la création de conditions minimales d’éducabilité qui rendent l’apprentissage possible. Comme nous l’a rappelé celui tant désiré Juan Carlos Tedesco, en dessous d’un certain seuil de pauvreté, il n’est pas possible d’apprendre.
L’amélioration des conditions d’éducabilité des étudiants nécessite une politique plus sociale qu’éducative. Bien entendu, nous devons améliorer ce que nous enseignons, la manière dont nous enseignons, la manière dont nous améliorons la qualité de l’enseignement, les ratios avec lesquels nous travaillons ou la manière dont nous optimisons la numérisation du système. Mais pour une proportion très importante d’étudiants, il faut œuvrer à l’amélioration de leurs conditions d’éducation. Cela nécessite des politiques de protection solides, des transferts de revenus plus nombreux et de meilleure qualité et, par-dessus tout, des politiques de soutien et de suivi qui s’attaquent simultanément aux conditions matérielles, à la santé mentale, aux réseaux de soutien et à la génération de capital social, qui permet de définir des projets futurs et de créer de la confiance. Nous sommes donc confrontés à un changement de paradigme. Si nous continuons à nous concentrer sur l’éducation et non sur le social, nous continuerons à être coincés dans ce qui David Tyack et Larry Cuban soulignent un siècle de réformes systémiques de l’éducation aux États-Unis, ce qui n’a pas réussi à modifier substantiellement les chiffres de l’échec scolaire. Changer de paradigme nécessite de repenser le système éducatif, de l’articuler avec d’autres ministères de politique publique et avec la communauté, et de comprendre que l’apprentissage ne peut pas être lié à la culture de l’effort alors que l’effort doit être consacré à tant d’autres choses pour aller de l’avant. Cela signifie repenser les rôles professionnels et intégrer de nouveaux profils dans le système, ce qui peut être essentiel pour améliorer les conditions d’éducabilité. Non seulement le score PISA en dépend, mais aussi la qualité et la légitimité d’un système qui offre des opportunités à ceux qui en ont le plus besoin.
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