Il n’y a pas si longtemps, les économistes répondaient à l’unisson à la question de savoir si investir davantage de ressources publiques dans l’éducation allait automatiquement signifier de meilleurs résultats : « ». L’habitude était de le faire en s’appuyant sur le fameux graphique (vous vous souvenez ?) de la courbe d’investissement et de performance de l’OCDE, qui montrait qu’à partir d’un certain point, la pente croissante devenait plate. Ensuite, nous avons terminé avec des études des années 80 et 90 réalisées par des auteurs comme Eric Hanushek, basées sur des données individuelles et des méthodologies corrélationnelles, dont les résultats n’étaient pas entièrement concluants. Et avec ça, le débat est réglé.
Heureusement pour ceux d’entre nous qui continuent de croire aux vertus de notre discipline et malheureusement pour ceux qui considèrent « l’orthodoxie économique » comme une sorte de totem idéologique inébranlable, les dernières années ont été particulièrement fécondes dans les recherches qui relient investissement et résultats. Cela est dû à deux petites révolutions discrètes survenues au cours des 25 dernières années. Le premier est lié à la disponibilité croissante de données administratives dans le domaine éducatif, ce qui arrive également dans notre pays : des centaines de millions de dossiers individuels d’investissements, de programmes, d’inscriptions, de résultats, d’absences, de CV de travail ou de programmes de bourses pour des fins de recherche. La deuxième révolution s’explique par le changement de paradigme lent mais inexplorable de la science économique en tant que discipline qui a concentré une partie de son intérêt sur le explication du « pourquoi des choses » à travers l’identification des phénomènes causals, ce que reconnaissent les prix Nobel de 2019 et 2021ce dernier mettant un accent particulier sur l’éducation et l’emploi.
Sous ces obstacles, une nouvelle génération d’économistes a réussi à porter à un autre niveau ce que l’économie peut apporter à l’éducation. Cela se produit normalement avec des données provenant des États-Unis, ce qui devrait être étendu à d’autres pays. Son plus grand représentant est peut-être Kirabo Jackson, économiste américain d’origine caribéenne né en 1980, docteur de l’université Harvard et professeur à la Northwestern University. Jackson et d’autres jeunes économistes brillants ont passé les 15 dernières années à démêler la fameuse question de l’investissement et des résultats, mais ils l’ont fait avec de meilleures données, plus d’informations sur les résultats académiques et socio-émotionnels et en utilisant les dernières techniques statistiques et économétriques. études visant à identifier les phénomènes causals.
Dans un récent article résumant toutes les preuves récentes, Jackson et sa co-auteur Claudia Persico présentent les résultats de ces 25 années de recherche et expliquent leurs implications de manière convaincante. Tout d’abord, la croissance des résultats d’apprentissage entre 9 et 13 ans entre 1978 et 2012 a été claire et forte et s’est accompagnée d’une croissance de 130 % de l’investissement public. Cela signifie-t-il une causalité entre l’investissement et les résultats ? Pas du tout, mais cela prend la forme d’une hypothèse plausible à tester. Le deuxième point de l’article est l’interprétation statistique erronée par Hanushek des études corrélationnelles des années 80 et 90 comme une absence de preuves suffisantes pour conclure la fameuse relation positive : ces études ont montré un effet positif ou nul, mais étant des études avec de petits échantillons, dans de nombreux Ces cas ont réduit leur capacité statistique à obtenir des résultats fiables, ce que de nouvelles études ont permis de surmonter grâce à des bases de données géantes.
Le troisième point est une revue de toutes les recherches avec de meilleures données et identification des causes au cours des dix dernières années, qui montre comment les réformes qui ont augmenté les dépenses éducatives ou simplement les dépenses exogènes ont amélioré les résultats. Il existe également des preuves solides du contraire avec les données de la Grande Récession : la baisse des investissements a réduit les résultats d’apprentissage et l’accès à l’université. Même un emploi récemment publié montre de manière causale comment l’augmentation des dépenses en biens d’équipement et en infrastructures est également associée à l’amélioration de l’éducation lorsqu’il s’agit d’améliorer le chauffage, la climatisation et la ventilation et, à son tour, augmente le prix du logement (mais pas les résultats éducatifs) lorsque les sports les installations s’améliorent. Le résumé des deux méta-analyses à ce jour de toutes ces études, l’une dirigée par Jackson lui-même et l’autre par l’équipe de Hanushek, concluent de la même manière que chaque 1 000 $ d’investissement par étudiant améliore les résultats scolaires de 4 à 5 % et améliore l’accès à l’éducation. universitaire entre 3 et 4 points de pourcentage. Le résultat est que ces investissements sont socialement rentables à long terme, même si leur impact est moindre que, par exemple, les investissements dans l’éducation de la petite enfance.
Ces résultats garantissent-ils un impact positif du financement dans n’importe quel contexte ? Absolument. La recherche peut et doit nous guider vers des politiques et des investissements qui génèrent de meilleurs résultats que d’autres et donc éviter les investissements qui, bien que très populaires (en réduisant le ratio dans tous les centres de manière égale), donnent de moins bons résultats que d’autres alternatives. Savoir si un type d’investissement est plus efficace qu’un autre est essentiel et doit nous guider lorsqu’il s’agit de faire bon usage de l’argent public. Mais avant cela, arrêtons-nous et précisons que, grâce aux progrès de la science économique et à la disponibilité des données, le débat entre investir plus ou investir mieux devrait être réglé, car maintenant, oui, nous savons que c’est une fausse dichotomie.
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