Miquel Àngel Alegre (Barcelone, 48 ans) est sociologue et chef de projet à la Fundació Bofill, une entité à but non lucratif dédiée à la préparation d’études et de propositions de politiques éducatives dans une perspective d’équité. Dans cette interview, Alegre analyse le déclin du rapport PISA, la plus grande évaluation internationale organisée par l’OCDE sur les connaissances des élèves de 15 ans en mathématiques, lecture et sciences, qui s’est produit en Espagne et, surtout en Catalogne, où elle a pris des proportions alarmantes.
Demander. À quoi attribuez-vous les mauvais résultats de la Catalogne au PISA, qui s’ajoutent à ceux qu’elle a obtenus dans d’autres évaluations ?
Répondre. Il y a un déclin général dû, en partie, au fait que l’éducation catalane souffre d’un sous-financement chronique. Et aussi parce qu’elle n’a jamais eu de politique stable pour compenser les inégalités sociales et les difficultés de départ des étudiants. Au cours des 20 dernières années, les ressources destinées à cela ont été ajoutées et retirées, en fonction du cycle politique et des ressources disponibles.
Q. Mais pourquoi le problème est-il plus grave en Catalogne, une communauté riche dont les résultats étaient, il y a 15 ans, nettement supérieurs à la moyenne espagnole ?
R. Lorsque vous avez un corps étudiant plus ou moins homogène, comme c’est le cas dans certaines communautés autonomes, les carences en matière de politique éducative que j’ai mentionnées auparavant ne doivent pas nécessairement être un gros problème, mais quand vous n’en avez pas, c’est le cas. Dans le cas de la Catalogne, nous avons un corps étudiant très hétérogène, en termes économiques, de classe sociale, d’origine, de zones rurales et urbaines… Tout ce qui rend un corps étudiant diversifié et aussi inégal. Et si cela ne s’accompagne pas d’une politique forte et stable pour compenser les inégalités, lorsqu’un choc survient, comme une crise économique ou une pandémie, il peut s’effondrer. S’attendre à ce qu’elle soit éternellement compensée grâce à la résilience du personnel enseignant, comme cela s’est produit lors de la précédente crise économique, débutée en 2008, n’est pas réaliste.
Q. Certains attribuent cela au déploiement d’un enseignement par compétences.
R. Je trouve cela difficile. D’abord parce que ce n’est pas un changement qui a réellement été opéré, et encore moins à l’ESO, où la pédagogie par compétences est appliquée dans une petite minorité de centres ou de classes. Alors que les autres fonctionnent avec des modèles conventionnels. Au contraire, je dirais que c’est peut-être le contraire, que les progrès vers le modèle de compétences ont été trop timides, car PISA évalue précisément les compétences. Le test de mathématiques de cette année a tenté de couvrir encore plus de domaines de compétence. Et les examens PISA sont toujours planifiés à partir de cette capacité à mobiliser des compétences et à résoudre des problèmes.
Q. Mais vous pensez qu’il existe des problèmes dans la manière dont le changement éducatif a été appliqué au niveau éducatif précédent, à l’école primaire, par exemple, par l’apprentissage par projet.
R. Je ne suis pas pédagogue, mais l’apprentissage par projet n’est qu’une des nombreuses façons de travailler de manière compétente. Vous ne pouvez pas vous associer exclusivement. L’apprentissage des compétences mélange l’enseignement [directa, una forma común de dar clase en la que el profesor explica, va haciendo preguntas al alumnado para que intervenga…], projets, apprentissages significatifs, expérimentations… Il n’y a pas de recette unique. Et cela doit s’accompagner d’une forte mise à disposition de ressources, de formation des enseignants, d’un encadrement de la manière dont ils mettent en œuvre cette étape vers la compétence dans les centres éducatifs… Et cela n’est pas arrivé par hasard.
La baisse a été très prononcée en Catalogne, mais moins en Espagne. Les secteurs qui présentent un certain type de vulnérabilité ont davantage souffert. Mais même le souffleur n’a pas été sauvé : les étudiants autochtones, les plus riches et tous les types de centres éducatifs, y compris ceux subventionnés, ont également chuté. Et le fait qu’il soit si large est sûrement dû à cela. Ainsi, surtout à l’école primaire, où les centres ont eu plus d’autonomie pour évoluer vers des projets plus uniques, avec un travail davantage basé sur des projets et des compétences, il n’y a pas eu de supervision, d’évaluation, d’inspection et d’accompagnement vraiment puissants. Et cela signifie que seuls ceux qui sont très clairs à ce sujet et qui ont la casuistique d’un personnel enseignant et d’un leadership très forts sont sauvés. Sinon, ils perdent. Je pense que c’est l’une des clés. Qu’un engagement est pris en faveur de l’autonomie, de pédagogies plus actualisées et de transformation éducative, et il n’est pas accompagné. Nous maintenons une inspection pédagogique et des services extérieurs au centre, comme nous le faisions il y a 25 ans.
Q. La Catalogne compte 24 % des élèves considérés comme immigrés au PISA (première et deuxième génération), contre une moyenne espagnole de 15 % et cinq autonomies, dont les trois avec les meilleurs scores, avec moins de 10 %. Dans quelle mesure pensez-vous que cela influence ?
R. Nous avons un corps étudiant socialement, économiquement et culturellement hétérogène. C’est le corps étudiant que nous avons, et cela n’a aucun sens de considérer des choses comme ça, la faute de la baisse du niveau de catalan revient aux étrangers, comme certains le suggèrent. En suivant ce genre de logique, si les filles ont de moins bons résultats en mathématiques, que faut-il faire ? Ce sont nos étudiants. Et le débat doit être déplacé vers la manière dont cette diversité est gérée et quelles ressources existent pour y parvenir.
Q. Comment faut-il procéder ?
R. Il y a 20 ans, l’arrivée massive d’étudiants immigrés qui existait à cette époque s’accompagnait d’une forte politique d’accueil, d’intégration et d’apprentissage intensif du catalan. On a utilisé un modèle qui, selon les experts, fonctionne encore, basé sur des classes d’accueil dans lesquelles on travaille non seulement la langue, avec une immersion linguistique intense, mais aussi d’autres parties du programme. Et, selon leur évolution, ils évoluent entre la classe d’accueil et la classe ordinaire, dans laquelle ils sont finalement intégrés. Après 10 ans, le nombre d’étudiants nouvellement arrivés a diminué, la crise économique a commencé et nous avons passé trois villes à retirer ces ressources. Et quand l’arrivée d’étudiants immigrés a encore augmenté ces dernières années, ils existaient à peine. Et cela affecte clairement la possibilité que ces enfants réussissent, non seulement en langue, mais aussi en mathématiques. Cela dit, si dans les résultats du PISA on ne tient pas compte du niveau socio-économique des élèves immigrés et des écoles qu’ils fréquentent, la différence en mathématiques par rapport aux autochtones est réduite presque à zéro.
Q. Pensez-vous que le fait que le catalan, comme d’autres langues co-officielles, connaisse un déclin social généralement associé à la puissance de l’anglais et de l’espagnol sur Internet, les réseaux sociaux ou les plateformes de télévision, influence les résultats ?
R. Cela semble raisonnable, mais je n’en connais aucune preuve. Quoi qu’il en soit, l’école est confrontée à de plus en plus de défis dans l’apprentissage de toute compétence, en raison du fossé qui se creuse entre le type de choses que les élèves apprennent à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Les langues n’y sont pas étrangères. Mais le professeur de mathématiques dirait sûrement quelque chose de similaire, que les enfants passent toute la journée à autre chose, ou le professeur d’histoire dirait que les élèves sont de moins en moins intéressés par leur matière et qu’il est plus difficile de l’enseigner. Dans le cas du catalan, dans les tests de compétences de base effectués par la Generalitat, les compétences des étudiants de l’ESO ont un peu baissé ces dernières années, mais ce ne sont pas de grandes baisses.
