Les mathématiciens s'inquiètent du niveau « insuffisant » de connaissances dans la matière qui, à leur avis, est détenu par certains des enseignants, tant du secondaire que du primaire, qui enseignent la matière. Un rapport auquel EL PAÍS a eu accès, préparé par le Comité espagnol de mathématiques (Cémat), l'organisme qui regroupe les principales entités mathématiques, à la demande du ministère de l'Éducation, conclut qu'il s'agit d'un problème structurel causé, d'une part, par le nombre décroissant de diplômés dans la carrière mathématique qui optent pour l'enseignement. Et, d’autre part, en raison du faible niveau de profondeur disciplinaire exigé des futurs enseignants et du système inadéquat pour former et intégrer dans les instituts ceux qui, après avoir étudié d’autres diplômes universitaires, finissent par enseigner les mathématiques. Pour y remédier, le Cemat propose des évolutions dans la formation initiale, les concours et la formation continue des enseignants. Certaines des propositions du document, comme celles qui font référence au plan de renforcement des élèves en mathématiques, ont déjà été intégrées par l'Éducation, qui envisage d'aborder cette année la réforme de la profession enseignante.
Le problème réside dans le fait que, contrairement à ce qui s'est passé il y a quelques années, de moins en moins de diplômés choisissent la voie de l'enseignement en raison des offres d'emploi attractives qui leur sont proposées dans d'autres secteurs, comme la finance. Un phénomène qui se produit également dans d'autres branches STEM (acronyme de science, technologie, ingénierie et mathématiques), comme l'informatique, et explique les difficultés croissantes des centres à pourvoir des postes dans ces spécialités.
Le rapport, signé par sept auteurs – Berta Barquero, Alfonso Carriazo, Manuel de León, Antonio Moreno, Juan José Muñoz, Nuria Planas et Luis José Rodríguez – a été travaillé pendant des mois et a été ratifié par le comité exécutif, où un 15 des entités mathématiques membres du Cimat, de la Société Royale Mathématique Espagnole à la Fédération Espagnole des Professeurs de Mathématiques, en passant par la Conférence des Doyens de Mathématiques. L'avis souligne que, selon les données du dernier rapport PISA, l'évaluation internationale organisée par l'OCDE, seuls 48% des professeurs espagnols qui enseignent les mathématiques au secondaire ont étudié cette carrière. La pénurie d'enseignants STEM se produit dans de nombreux autres pays de l'UE, selon la Commission européenne. Mais le rapport PISA place le pourcentage espagnol « loin des taux de pays qui ont obtenu de meilleurs résultats en compétence mathématique, notamment, dans notre environnement européen, la Finlande et la Lettonie (60 %), l'Estonie (65 %), l'Irlande ou la Grande-Bretagne (70 %). %) », indique le document.
Les professeurs de mathématiques diplômés dans cette spécialité sont de plus en plus remplacés, poursuit le rapport, par des enseignants ayant suivi d'autres carrières. Dans les projets d'études de certains d'entre eux – le rapport cite des exemples comme la chimie ou l'économie – « les matières liées aux mathématiques représentent au maximum 5 % des crédits à prendre, soit 12 crédits dans le meilleur des cas ». Et compte tenu de la conception du master secondaire, qui est obligatoire pour ceux qui enseigneront à l'institut, poursuit le rapport, « il est difficile pour les étudiants issus de diplômes autres que les mathématiques d'acquérir les compétences nécessaires pour devenir un professeur de mathématiques compétent. seulement avec ceux qui sont améliorés en master. Ce qui, ajoutent-ils, a pour conséquence « un problème de formation mathématique insuffisante des enseignants ».
Petit filtre
Le manque de spécialisation rend également le filtre du concours particulièrement inefficace dans le cas des mathématiques. « Après chaque processus de sélection, des listes d'accès à la fonction publique intérimaire sont établies avec les candidats qui n'ont pas réussi le processus. Dans le cas des mathématiques, il est courant que ces listes soient épuisées, c'est-à-dire que tous les candidats participant aux différents processus de sélection finissent par enseigner les mathématiques. Et tous ceux qui n’ont pas réussi la première phase des examens (la majorité) sur les connaissances mathématiques le font également sans que leur formation didactique soit suffisamment évaluée.» Paradoxalement, les enseignants qui accèdent ainsi aux salles de classe sont « dispensés de l’évaluation de leur pratique pédagogique, qui n’est effectuée que sur ceux qui ont réussi l’ensemble du processus de sélection ». Et la pression pour combler les lacunes du système conduit les communautés autonomes à « parfois demander en urgence des pools auxiliaires, dans lesquels elles admettent même des candidats sans master en enseignement secondaire » (ce qui se produit également dans d'autres spécialités STEM). ).
« Évidemment, affirme le Cemat, il existe d'excellents enseignants qui, sans en avoir la spécialité, ont été formés aux mathématiques et à l'enseignement des mathématiques pour développer un enseignement mathématique optimal en classe. Mais ce n’est pas le cas de ceux qui n’ont pas de formation initiale en mathématiques ou en didactique des mathématiques et se retrouvent à la fin d’une liste d’emplois intérimaires pour ne pas s’être préparés, sachant que, malgré cela, ils auront un emploi.
Combler les lacunes initiales nécessiterait une bonne formation continue. Mais en Espagne, « aucun plan systématique n'a été élaboré jusqu'à présent pour la formation des enseignants déjà en exercice », indique le Cemat, qui propose de créer un centre d'enseignement des mathématiques, comme l'ont déjà fait l'Allemagne, l'Angleterre, la Suède ou la Norvège. pourrait les développer. Et bien que le nouveau programme issu de l’actuelle loi éducative, le Lomloe, ait déjà été mis en œuvre dans tous les cours, « il n’y a toujours pas de plan de formation pour accompagner la réforme curriculaire » et « chaque communauté autonome fait sa propre interprétation et ». application, avec des visions différentes », ajoutent-ils.
Lacunes au primaire
Le Cemat alerte également sur la formation mathématique des enseignants de la petite enfance et du primaire, dont une grande partie accède à ces carrières sans avoir reçu de cours de mathématiques les années précédentes. Selon une étude, seul un quart des élèves enseignants sont issus du baccalauréat scientifique. Et selon une autre enquête, centrée sur la Catalogne, seulement 64 % avaient obtenu un baccalauréat ; 31% provenaient de la PF et 5% d'autres filières. Les auteurs proposent d'établir un examen d'entrée aux carrières de l'éducation qui évalue les compétences mathématiques. « Ces dernières années, le nombre de systèmes éducatifs européens ayant instauré des procédures de sélection préalable à l'entrée dans les établissements de formation initiale des enseignants n'a cessé d'augmenter », soulignent-ils, citant les cas de la Belgique (en Région flamande, du Royaume-Uni). en Angleterre et au Pays de Galles), aux Pays-Bas et au Portugal.
Le ministère de l’Éducation a proposé la possibilité de cet examen en janvier 2022. Mais le gouvernement a fini par l’exclure en raison de l’opposition des universités (qui ont désavoué leurs propres facultés d’éducation, qui avaient soutenu l’examen). En Catalogne et aux Îles Baléares, il existe un tel test, et le pourcentage de ceux qui le réussissent (les compétences communicatives, de raisonnement critique et les compétences mathématiques sont évaluées), respectivement 55% et 69% en 2023, semblent indiquer qu'il est logique de fais-le. Une fois diplômé, le nombre de crédits dédiés à la formation en mathématiques et en didactique est normalement de 6 dans le cas de l'éducation de la petite enfance (2% du total) et de 18 dans l'enseignement primaire (6% du total).
