Ce texte propose quelques explications sur la confusion et le découragement provoqués, chez les enseignants et le reste de la communauté éducative, par la cascade de tentatives législatives et programmatiques de changement dans l’éducation qui, à partir des années 1970, ont adopté une lettre de nature dans les pays occidentaux et zones d’influence.
La contribution est très argumentative, même si elle inclut le débat actuel sur la complexité de l’évolution des pratiques pédagogiques, ainsi que des observations sur la développement d’expériences d’innovation dans et avec les établissements d’enseignement. Notre idée de départ est de considérer les actions basées sur la logique du marché mondial et, dans la même mesure, les modes de fonctionnement juridico-administratifs des gouvernements, outils éprouvés d’homogénéisation et d’uniformisation inadéquats et, par conséquent, instruments maladroits de changement éducatif. . . Nous soutiendrons que ces actions fonctionnent comme des quadrants de simplification de la réalité sociale et des processus de changement des systèmes éducatifs, dont les composantes les plus relationnelles et culturelles, ainsi que les croyances et traditions présentes dans tout processus d’innovation et de changement, sont ignorées. quand ne le fais pas.
Utiliser ce schéma d’uniformité dans la promotion des réformes éducatives n’est pas très fructueux, et est également peu judicieux, à la lumière des progrès réalisés, par exemple, dans l’escalade des réformes législatives entreprises dans notre pays. En fait, ils croient en des systèmes scolaires avec lesquels rejeter toute nouvelle proposition de changement, qui est envisagée à l’avance et . Pourtant, pour un certain capitalisme mondialisé, ce type de simplification peut s’avérer idéologiquement profitable.
Le marché réduit la qualité à la quantité, en utilisant une unité de mesure : les prix. Les systèmes de gestion administrative utilisent une autre unité analogue : les résultats académiques. Tous deux légitiment la standardisation comme procédure privilégiée d’analyse et de prescription, qui leur permet de construire certaines logiques d’explication et d’utiliser des catégories d’observation réductionnistes, même si, . Entre autres, les chiffres de l’échec scolaire, les résultats aux tests standards internationaux, nationaux ou régionaux et d’autres indicateurs liés, comme le taux d’abandon scolaire, l’adéquation âge/classe… qui nous éloignent de la possibilité de comprendre les modes de relation ou les perception et formation de la réalité par les sujets (étudiants, enseignants, familles…) qui peuvent nous expliquer les grands chiffres.
Le capitalisme mondial est aujourd’hui la force d’homogénéisation la plus puissante et la gestion administrative bureaucratique n’est pas loin derrière. Pour la gestion administrative, la mise en œuvre des réformes est un problème de surveillance formelle appuyée par un ensemble de mesures, ce qui implique nécessairement une vision fragmentaire de la réalité. Une conception, en revanche, liée à l’idée que le capitalisme, en tant que système économique, et ses outils d’analyse sont les seules options viables pour le progrès social ; et même qu’il serait impossible d’imaginer une alternative.
Cette conviction, que nous ne partageons pas, ralentit la définition et le développement de nouvelles politiques éducatives et d’actions administratives qui défendent la différence et la variété locales ; des systèmes de gestion plus personnalisés, relationnels, fondé sur le dialogue et l’accompagnement, beaucoup plus conforme aux finalités énoncées comme principes majeurs dans les textes des réformes éducatives successives.
Des systèmes de gestion plus sensibles aux personnes, à leurs contextes et à leurs relations prendraient en charge des aspects essentiels de toute innovation qui aspire à être considérée comme éducative. Entre autres, créer des conditions favorables et stimuler l’analyse collective des valeurs promues, en discutant de leur lien avec le convictions des professionnels et des communautés éducativesprêter attention et analyser avec les acteurs les modes de relation dominants, comprendre le rôle des pratiques institutionnelles dans l’exercice du pouvoir, la défense des intérêts et des cultures professionnelles, les croyances des citoyens sur la fonction éducative et ses finalités, etc.
Les efforts visant à obtenir de véritables changements grâce à des réformes législatives majeures ont été constants. À elles ont été rejointes par des actions ambitieuses de programmes institutionnels de toutes sortes et, très majoritairement, ces derniers temps, par des initiatives de grandes fondations, organisations et entreprises qui prétendent promouvoir l’innovation éducative. Et malgré tous ces efforts, nous avons du mal à déceler des progrès significatifs, des modifications structurelles et opérationnelles des systèmes scolaires conformément aux finalités énoncées dans leurs préambules législatifs. Nous craignons que, dans une large mesure, l’échec des projets de réforme modernes soit imputable à la fois à une logique économique axée sur le marché et à des actions d’homogénéisation bureaucratique.
L’une des raisons de ce manque d’opérabilité, au-delà de la reconnaissance de l’énorme complexité contenue dans l’objet d’étude, se trouve dans l’obsession de délimiter, de rendre une réalité soi-disant gérable, comme s’il s’agissait d’un territoire. . Sa priorité est de déployer des outils bureaucratiques avec lesquels enfermer la réalité dans une grille, ce qui la rend quantifiable, gérable, prévisible et peut servir à des fins parfois non transparentes de nature programmatique et administrative, comme permettre une justification interne, commerciale ou administrative, ou mesurer sa rentabilité socio-économique, idéologique ou productive.
On prend conscience que beaucoup de ces simplifications administratives et gouvernementales, ces comportements de gestion sont une manière de dresser une carte abrégée de la réalité. Le problème est qu’il ne s’agit pas seulement de cartes, mais de schémas de représentation qui, combinés au pouvoir des gestionnaires, des administrateurs, des propriétaires, des organes de direction des organisations, des entités commerciales et de l’exploitation des ressources, nous permettent de refaire une grande partie de la réalité représentée. Ainsi, par exemple, un rapport préparé par l’administration sur les besoins scolaires et la mise à disposition de ressources personnelles établit, en vertu de son pouvoir, une série de catégories, ayant valeur de loi, qui permettent d’évaluer une certaine réalité éducative, l’environnement. remodelé selon les besoins culturels et les valeurs qui, à son avis, devraient l’encadrer, alors que son objectif explicite n’était pas celui en principe.
Ainsi, les routines organisationnelles et les pratiques scolaires telles que l’institutionnalisation de groupes homogènes, la standardisation des niveaux d’enseignement, les évaluations continues, acquièrent tout leur sens. notes d’école et protocoles de redoublement, tests psychologiques et pédagogiques comparatifs standards, quotients, pourcentages, indices de corrélation et de dispersion, géolocalisation des performances et de la réussite scolaire, comparaison des résultats scolaires, inférences, souvenirs, jargons administratifs et lois de planification curriculaire, etc. Beaucoup d’entre eux constituent de facto de véritables obstacles à l’innovation et au changement pédagogique.
Avec tout cet argument, nous ne voulons pas dire que ces réductions, mesures et opérations mathématiques n’ont pas une valeur que nous reconnaissons et certifions ; C’est simplement que nous ne les considérons pas comme des projets idéaux, et encore moins uniques, pour soutenir le développement des réformes éducatives. Ce sont des compositions logiques, des outils nécessaires et utiles qui permettent le déploiement d’un système de contrôle qui a conduit à des avancées sociales et éducatives incontestables, comme l’extension de la scolarité, la fourniture de ressources, la fourniture et l’établissement de programmes scolaires communs et ordonnés, la planification des constructions scolaires, la création d’infrastructures pour la formation des professionnels enseignants, la planification des aides aux secteurs défavorisés, les cartes scolaires de scolarisation et de ressources…
Ce que nous avons essayé de montrer, c’est la logique qui sous-tend ces grands systèmes bureaucratiques d’ingénierie sociale et éducative. Son utilisation dominante et presque unique pour expliquer et promouvoir les réformes est assez décevante. Tout schéma d’ordre formel est toujours insuffisant et nous conduit à l’erreur s’il n’intègre pas des éléments de connaissances pratiques, émotionnelles, relationnelles, culturelles et de pouvoir.
Gardons à l’esprit que L’éducation est une pratique morale plutôt que technique ou technologique..