Créer pour apprendre : l’écriture créative en classe

Quand on pense à l’écriture créative dans le domaine de l’éducation, Gianni Rodari et son Fantasy Grammar (Booket, 2002) viennent automatiquement à l’esprit, un livre qui, au-delà de la prescription de recettes ou de techniques d’écriture, contient toute une philosophie du travail autour de la créativité : tout enseignant est conscient de l’appariement fantastique ou de l’erreur créative et les a utilisés à l’occasion.

Des activités qui ne sont pas habituelles viennent aussi à l’esprit, d’autres que les garçons et les filles ne perçoivent pas de la même manière et finissent par rentrer à la maison en disant qu’ils n’ont pas fait cours ; ils ont joué aujourd’hui Ces tâches qui sont préparées pour des journées spéciales, des événements tels que la Journée mondiale du livre ou simplement pour combler les temps morts.

De nombreux enseignants préparent avec enthousiasme un atelier d’écriture créative pour leur classe ou leur centre de manière plus organisée et séquencée. Même de la part de l’administration scolaire, des initiatives plus que décentes sont proposées, auxquelles les enseignants sont encouragés à participer, comme la créativité littéraire en Andalousie, désormais inséré dans ComunicA, un programme plus large, ou Écrivez comme des lecteursque le ministère de l’Éducation des îles Canaries a lancé ce cours, pour donner quelques exemples, en plus des ateliers spécifiques d’écriture créative qui sont proposés occasionnellement, notamment dans le domaine de certains centres de formation des enseignants (CEP).

Mais un sentiment inéluctable finit par se faire jour : les activités sont très bien, mais on n’a pas le temps. Il faut donner l’agenda et ces autres activités, souvent conçues comme transversales, sont difficiles à lier. En plus du manque de temps, peut-être que l’enseignant les perçoit aussi comme des activités hors programme. Peut-être, ce sont aussi des tâches trop ouvertes dans lesquelles il est difficile d’avoir le contrôle de la classe. Dans ce cas, pourquoi ne pas vraiment les intégrer dans les horaires, pour qu’ils en fassent vraiment partie ? Il y a aussi peu de références dans la législation actuelle à l’écriture ou à la réécriture de textes par les élèves, à partir de textes vus en classe. Et c’est là que se pose la question : « D’accord, oui, mais comment ? », comme dirait Meirieu, dans un autre livre tout à fait recommandable : (Octahedron, 2009). Si nous partons, à titre d’exemple, du poème de Raquel Lanseros intitulé , demander aux élèves comment ils se voient dans 10 ou 20 ans peut être le début d’une situation d’apprentissage. Vous pouvez partir de l’analyse de ce poème, quel est le sujet dont il traite, qui en est le locuteur ou l’objet lyrique. Réaliser une compréhension écrite qui peut être enrichissante (pourquoi parlez-vous d’hologrammes ?) ; déclamer le poème, travaillant ainsi sur des aspects de l’oralité comme le ton, le volume ou la diction. Travaillez aussi, bien sûr, la grammaire et l’orthographe, mais à partir du texte : quels temps sont utilisés dans le poème, utilisation des virgules, types de phrases…

Tout cela, qui pourrait être réalisé pendant une semaine, se terminerait par la création, par les élèves, de leur propre poème. Ici surgit une autre image qui, peut-être due à des préjugés, est habituellement retenue de l’écriture créative : celle de la page blanche, que ces activités ne sont que pour quelques chanceux ; c’est-à-dire une activité sélective et même discriminatoire. Mais si vous savez fournir un échafaudage adéquat à n’importe quel élève (prévoir différentes formes de présentation ou d’articulation, par exemple), tous les élèves pourront faire leur propre poème avec une solvabilité plus ou moins grande, nous ferons donc une réflexion inclusive de l’activité, en suivant les principes de la conception universelle. Dans ce cas précis, on peut par exemple utiliser la structure de la deuxième strophe pour que les élèves aient un point de départ et répondre à la question de la situation d’apprentissage que nous avons posée à la fin du paragraphe précédent.

Avec tout cela, l’intention est que les étudiants, dans leur diversité, participent à des tâches de type et , accessibles à tous, mais avec de nombreuses possibilités d’approfondissement. Suffisamment ouverts pour qu’ils aient à prendre des décisions et nous favorisons, accessoirement, leur autonomie personnelle, non sans les échafaudages appropriés qui les aident à se maintenir et les encouragent à se dépasser. Il s’agit donc de revoir la didactique de la langue et de la littérature, pour laquelle il faut transcender les approches qui partent de la perspective historiciste où l’on abuse de la mémorisation, parfois sans sens, ou celle des contenus pour que ceux-ci soient des moyens et terminer en même temps. Dans des techniques telles que celle présentée ou dans d’autres telles que la création de calligrammes à partir d’autres textes d’avant-garde, l’élaboration de greguerías ou la conception du , dans des techniques coopératives ou à travers des propositions individuelles, nous explorerons le plaisir des étudiants élaborer des messages artistiques originaux et, selon chacune de ses singularités, pour qu’ils se sentent motivés à écrire, ce qui est après tout un objectif prioritaire dans l’enseignement obligatoire.

L’axe est désormais, en somme, de faire de la formation littéraire un processus exclusivement actif, pour la construction d’un corpus identitaire personnel dans lequel l’expérimentation du langage est l’objet et l’objectif, avec toutes ses conséquences didactiques dans le processus de construction culturelle et émotionnelle de chaque personne. Et, pour cela, l’étape précédente est de créer avec des mots pour pouvoir apprendre de notre « je » présent et futur, ce « je » dont parle Raquel Lanseros dans son poème : une formule large pour construire le monde qui nous entoure et que chaque élève porte en lui.

.