Alejandra Meneses est une experte en mots. Après avoir obtenu un diplôme postdoctoral en éducation à l’Université Harvard et avoir enseigné pendant dix ans à l’Université catholique du Chili, il a décidé de s’installer sur le campus Villarrica de la même université. Là, selon ce qu’il dit, il a trouvé le temps qu’il n’avait pas à Santiago.
Et temps, apprentissage et expérience sont des mots étroitement liés, selon l’universitaire qui est retourné à Harvard cette année pour donner un cours sur la langue et l’alphabétisation pour l’apprentissage en Amérique latine. Sur le changement, l’éducation et les mots, il a parlé avec EL PAÍS.
Demander. Quelle est la première chose que vous pouvez nous dire à propos des mots ?
Répondre. En termes d’apprentissage et de développement des langues, lorsque nous nommons, nous apprenons à regarder. Par exemple, si l’on apprend le mot oiseau, on commence à regarder le ciel avec cet objectif. Mais ce ne sont pas seulement les oiseaux qui constituent la grande catégorie, mais aussi le chucao, le martin-pêcheur et le bandurria.
Q. La réalité s’étend…
R. Oui, et une deuxième dimension du langage apparaît, liée à la possibilité d’entrer en relation avec autrui. Par les mots je suis capable de nouer du lien et de m’engager : apprendre, agir, transformer. Et cela est lié à une troisième dimension qui a à voir avec la possibilité que le langage nous donne de communiquer notre propre identité : se projeter à travers les mots.
Q. Vous travaillez en étroite collaboration avec le monde scolaire, voyez-vous une crise dans la relation entre les enfants et la parole, accentuée par la pandémie ?
R. Si vous regardez l’actualité et l’histoire, vous voyez que le récit de l’éducation est construit à partir du récit du déficit. On met toujours l’accent sur la crise, le retard, et le problème, c’est que cela nous paralyse. Je pense qu’il est temps d’essayer d’autres approches, comme celle du rapport de l’UNESCO sur l’avenir de l’éducation, qui parle de la nécessité de transformer l’éducation d’un lieu d’espoir.
Q. Quelles seraient les raisons de cet espoir ?
R. Le besoin de changement que nous présente la situation historique dans laquelle nous nous trouvons. Il existe une réalité environnementale, de nouvelles formes d’interaction avec la technologie, une polarisation au sein de nombreuses sociétés : un scénario complexe et incertain qui nous oblige à réfléchir à un nouveau contrat social pour l’éducation.
Q. Et à quoi devrait ressembler ce nouveau contrat social ?
R. Elle devrait reposer sur la conviction du potentiel de transformation et de la capacité de créer un avenir plus juste que celui de l’éducation. Le même rapport, après avoir parlé de l’incertitude, est clair en termes de possibilités : nous avons plus que jamais accès aux connaissances et aux outils qui permettent la collaboration. Il existe différents types de crises qui coexistent avec la possibilité de créer du nouveau.
Q. Comment cela s’applique-t-il à l’éducation chilienne ?
R. Revoir notre discours, car si nous regardons toujours les choses dans le cadre du déficit, la conséquence évidente sera le désintérêt.
Q. Les critiques, notamment concernant la langue, s’appuient sur les résultats des tests Simce et PISA.
R. Le test PISA est un exemple de ce récit qui n’est pas nécessairement cohérent avec les données. Le Chili en langue a perdu quatre points par rapport à la dernière mesure. L’OCDE, en moyenne, en a perdu dix. Cela témoigne de communautés qui ont su résister à une situation aussi extrême que la pandémie. Les scores sont en revanche les plus élevés de la région. Les données 2022 du SIMCE indiquent qu’en quatrième année – le groupe censé avoir le plus de problèmes – il n’y a pas non plus eu de baisse significative du niveau de langue par rapport à la mesure précédente. Mais si vous posez la question à quelqu’un, il vous dira que les garçons et les filles sont en retard et que l’éducation est en crise. Je crois qu’il s’agit de données très précieuses et qui indiquent où nous devons aller de l’avant, mais elles doivent être un matériau d’analyse et non un diagnostic qui devient un obstacle.
Q. Y a-t-il une certaine urgence à faire ces diagnostics ?
R. Il y a beaucoup de précipitation dans la société en général et c’est un problème pour l’école. Nous voulons que les enseignants enseignent beaucoup de contenu et le résultat est qu’ils y parviennent, mais de manière superficielle. Les garçons et les filles les reçoivent mais n’ont pas le temps de poser les questions qui se posent en cours de route. Car on demande au professeur d’aller vite. Et si cette curiosité n’a pas sa place, la motivation qui s’est avérée fondamentale pour apprendre diminue.
Q. Suivant cette logique, recommandez-vous une école avec moins d’objectifs d’apprentissage ?
R. Oui, une école qui donne au garçon ou à la fille le temps de relier ce qu’il a appris avec sa propre expérience et d’apprendre qu’il existe différentes langues : une qui sert à nommer les mathématiques, une autre qui sert à apprécier une œuvre d’art et une autre , différents, pour comprendre les instructions des cours de gym, pour n’en nommer que quelques-uns. La langue traverse tout, mais ce sont des langues différentes que, en tant que garçon ou fille, j’ai besoin d’apprendre pour pouvoir accéder à différents types de connaissances et, à partir de là, générer des questions, des idées ou des opinions : construire un apprentissage. Mais à l’école, nous ne pouvons pas supposer que les garçons et les filles arriveront en connaissant ces différentes langues, c’est quelque chose qui doit être enseigné. A l’école et aussi à la maison.
Q. Y a-t-il une dette de mots avec les enfants ?
R. Oui, une dette de mots et de temps. La langue est un catalyseur d’équité, qui permet d’apprendre non seulement dans différentes matières, mais aussi pour la vie. Ce n’est pas seulement un problème pour l’enseignant de langues, mais pour toutes les matières et pour la société dans son ensemble. Pour la même raison, je pense que ce n’est pas bien d’être aussi punitif à l’école. Nous devons à nouveau établir des relations, en tant que pays, basées sur la confiance avec les enseignants, en nous demandant comment nous pouvons progresser vers une plus grande justice éducative. Et dans cette réflexion, le langage doit jouer un rôle central.
Q. Fait-il référence à l’égalité d’accès à la langue ?
R. Bien sûr, car sans cet accès, il y aura beaucoup de choses que ce garçon ou cette fille ne pourra pas nommer tout au long de sa vie. Le rapport au monde, le rapport à soi et aux autres, dont nous parlions au début, en sera grandement fragilisé. Nous avons besoin de mots pour construire ces relations, et je pense que les changements que connaît le monde nous offrent l’occasion d’y réfléchir sérieusement.
Q. Craignez-vous qu’il y ait une mauvaise relation entre les enfants et la lecture ?
R. Il existe une vision moderne, centrée sur le livre, qui oublie que le livre est une porte d’entrée vers l’expérience et non une fin en soi. Nous lisons pour rencontrer d’autres expériences, d’autres perspectives qui nous permettent de nous expliquer le monde. Dans ce contexte, on écoute peu les enfants et les jeunes pour savoir ce qu’ils lisent et ce qu’ils écoutent. Nous ne parlons pas non plus aux petits enfants et c’est quelque chose de fondamental. En fait, l’accueil chaleureux que la communauté offre aux garçons et aux filles passe par les mots.
Q. Quelle est votre recommandation pour ces mois où les enfants ne seront pas scolarisés ?
R. Parlons avec les garçons et les filles. La langue nous offre la possibilité de nous rencontrer et cette possibilité se produit dans la conversation. Tout au long de notre vie, mais surtout dans l’enfance, nous nous nourrissons de mots.
