La proposition du Président du Gouvernement d’allouer plus de 500 millions d’euros à un plan de renforcement des mathématiques et de la compréhension écrite a, plus encore, visualisé un débat permanent au sein de la communauté éducative et, fondamentalement, chez ceux d’entre nous qui se consacrent à l’apprentissage initial et formation continue des professeurs de mathématiques.
La proposition est bienvenue qui montre la volonté du gouvernement d’affronter un problème important pour améliorer la formation de nos étudiants dans deux aspects essentiels pour leur développement personnel, social et académique. Ceux d’entre nous qui se consacrent depuis quelques décennies à la formation des enseignants de la petite enfance, du primaire et du secondaire ont pu constater comment se déroulent périodiquement des débats de ce type, dont les conclusions et les recommandations sont acceptées par la communauté éducative, par les administrations éducatives et par différentes instances politiques. Nous avons participé à beaucoup d’entre eux, vérifiant l’accord général et l’engagement des administrations à mettre en œuvre leurs propositions d’améliorations, émanant de spécialistes. Au fil du temps, ils ont été oubliés ou convertis et d’autres accords ont été conclus qui, à de nombreuses reprises, contredisaient ce qui était supposé.
Nous rappelons, par exemple, l’une des conclusions de la Conférence mathématique tenue au Congrès des députés en 2000, à l’occasion de l’Année mondiale des mathématiques, qui soulignait « la nécessité d’opérer d’importantes transformations dans la préparation des enseignants du primaire en matière de formation liée aux mathématiques et à leur didactique afin que notre système éducatif puisse faire face avec compétence aux changements nécessaires.
Plus significatif a été l’accord unanime de tous les partis politiques au sein de la commission sénatoriale de l’éducation, de la culture et du sport en 2003 sur les réformes de l’enseignement des sciences et des mathématiques, qui comprenait des recommandations pour la formation initiale et continue des enseignants. Comme on dit, presque tout a échoué et certaines des propositions mises en œuvre ont été déformées pour des raisons non académiques.
Situation actuelle
Les travaux répétés (projets de recherche et d’évaluation, thèses de doctorat, colloques, etc.) menés sur l’enseignement mathématique des enseignants du primaire révèlent des enjeux clairs : i. Faible formation mathématique des élèves enseignants qui, en outre, font preuve d’un net détachement à l’égard de cette matière, ii. Faible nombre de crédits dédiés à l’enseignement des mathématiques, qui dans certaines spécialités n’atteint même pas 5%, très loin du pourcentage d’heures indiqué par le programme primaire pour la matière mathématique, iii. Formation mathématique et didactique des mathématiques insuffisante parmi les diplômés du diplôme, iii. Tutorat inadéquat des pratiques pédagogiques dans le domaine des mathématiques, où la participation des spécialistes de l’enseignement des mathématiques est faible ou inexistante. iv. Nécessité d’une profonde reconsidération de la formation continue en lien avec les nouvelles propositions curriculaires.
Dans l’une des dernières réformes, des « mentions » ont été proposées comme itinéraires académiques, justifiés par la nécessité d’intensifier l’étude des mathématiques et du langage, et qui ne servaient qu’à augmenter considérablement les crédits d’autres spécialités telles que l’éducation physique, la musique, l’expression artistique ou la religion, en oubliant les mathématiques et le langage. Paradoxalement, l’organisation des écoles et le transfert des enseignants font que nombre de ces spécialistes, ceux qui ont obtenu le moins de crédits au cours de leur diplôme, deviennent généralistes et donc professeurs de mathématiques.
Tout ce qui précède influence la préparation rare et déficiente des enseignants du primaire dans le domaine des mathématiques.
Nous ne partons pas de zéro
Depuis 40 ans, un travail intense a été réalisé pour modifier le curriculum (objectifs, contenus, méthodologies et évaluation) des programmes de formation des enseignants, caractérisant les connaissances et les compétences professionnelles des enseignants de mathématiques du primaire. Heureusement, nous ne partons plus de zéro, même si les administrations éducatives, en général, nous ignorent. Cette situation est paradoxale étant donné que les chercheurs espagnols dans le domaine de l’enseignement des mathématiques, et plus particulièrement dans la formation des professeurs de mathématiques, jouissent d’un prestige national et international reconnu, soutenu par leur participation à des événements et par leurs publications et projets.
Ces propositions analysent et développent des programmes spécifiques sur les mathématiques qu’un enseignant doit connaître pour mener à bien son travail professionnel d’éducateur en mathématiques. À cet égard, nous réitérons que la connaissance déficiente des mathématiques, ainsi que de la didactique des mathématiques, n’est pas corrigée par la répétition des contenus que les enseignants ont étudiés pendant leur scolarité et qui les ont conduits à une certaine distance par rapport à la matière, même s’ils souhaitent les mettre en œuvre avec des méthodologies plus appropriées. Les connaissances mathématiques dont les enseignants ont besoin, en formation et en service, dans la petite enfance et à l’école primaire, sont des connaissances spécialisées qui doivent envisager de manière intégrée les aspects cognitifs et affectifs, les références à la construction des connaissances, leur développement et leur consolidation, leur signification. … et application à l’environnement immédiat, etc. Tout cela a été élaboré par des spécialistes et est accessible gratuitement à toute personne souhaitant le consulter.
Formation initiale et continue dans le système éducatif
L’une des plaintes permanentes devant l’administration éducative est la distance entre la formation initiale des enseignants et la réalité pédagogique développée dans les centres d’enseignement préscolaire et primaire. Aussi, le peu de lien entre la recherche pédagogique et la réalité des salles de classe. À cet égard, la structure administrative relative à la carrière d’enseignant ne facilite pas le développement professionnel puisqu’il n’y a pas de continuité, ni professionnelle ni administrative, entre la formation initiale, l’accès à la formation des enseignants et le développement professionnel. C’est évidemment un autre problème à corriger, qui n’est pas anodin en raison des difficultés de collaboration qui ne peuvent être surmontées que par la volonté des enseignants.
Ayons confiance.
Rien de tout cela n’est nouveau et ce ne sont pas les seules difficultés auxquelles il faut faire face, mais la bibliographie à ce sujet est nombreuse et approfondie. Nous comprenons que l’administration doit considérer les résultats de la recherche pédagogique qu’elle subventionne elle-même. L’analyse de la situation est effectuée et les conclusions sont acceptées par tous les spécialistes de la formation des professeurs de mathématiques (voir par exemple, ). Tenez-en compte. Permettez-moi une digression : si une personne a des problèmes cardiaques, elle ne va pas chez le traumatologue, aussi bonne soit-elle dans sa spécialité.
Nous sommes nombreux à être convaincus que la formation initiale et continue des enseignants pour une éducation de qualité confrontée à de nouvelles problématiques n’a pas été sérieusement envisagée par les administrations. Évidemment, ce nouvel engagement ne doit pas être traité avec des mesures spécifiques et occasionnelles, mais doit garantir une certaine cohérence et continuité dans le développement des actions sur les problèmes de la structure académique de la formation initiale, dans les activités liées au développement professionnel et avec les contenus du cours et matières spécifiques à la formation mathématique des enseignants du primaire.
Nous attendons avec impatience cet engagement du gouvernement, déterminé à remédier à une situation qui nous pèse depuis de nombreuses années et sur laquelle il semble y avoir un certain consensus dans la communauté éducative.
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