L’Institut Fernando de Herrera est situé sur l’Avenida de la Palmera, dans un quartier bourgeois de Séville. Ses étudiants, comme dans tous les centres publics, sont divers, mais parmi eux il y a un bon nombre d’enfants d’avocats, de médecins et de professeurs d’université, explique Javier Flores, qui enseigne la géographie et l’histoire. L’environnement académique est calme, les attentes familiales sont élevées et les résultats scolaires sont bons. « Cette performance a beaucoup à voir avec l’effort des étudiants et le travail des enseignants, mais l’origine sociale des étudiants est décisive », explique Flores. À trois kilomètres de là, à l’institut public Diamantino García Acosta, situé à Cerro del Águila et fréquenté par des étudiants issus de certains des quartiers les plus modestes de la ville, Míriam Lobo donne des cours de langues. Parmi les emplois des pères et des mères, il y a beaucoup de nettoyeurs, de stockeurs de supermarchés et d’employés de l’hôtellerie, dit Lobo, et bien d’autres sont au chômage. Même s’il y a des enfants qui, après avoir terminé l’ESO, suivent des cycles de formation professionnelle et certains vont à l’université, l’attente la plus commune des familles est que les enfants durent jusqu’à 16 ans et obtiennent le diplôme d’études secondaires obligatoires, explique Lobo.
L’abîme social, économique et culturel qui sépare les deux centres éducatifs est énorme. Les ressources dont disposent les deux instituts sont cependant étonnamment similaires. Son cas est le reflet de ce qui se passe en général dans le système éducatif espagnol. Contrairement à ce qui se passe dans la plupart des pays de l’OCDE, où la répartition des fonds entre les écoles et instituts tient compte des caractéristiques de leurs étudiants, en Espagne la répartition se fait de manière linéaire, en fonction du nombre d’inscrits, auquel s’ajoute ensuite un petit plus, normalement sous réserve de disponibilité budgétaire, destiné au petit nombre de centres classés, selon la communauté autonome, comme très complexes, difficiles à réaliser ou dénominations similaires.
Fernando de Herrera et Diamantino García Acosta ont tous deux des classes ESO avec 30 étudiants. Et la seule différence structurelle en faveur du second, dit Lobo, par rapport à d’autres centres aux contextes sociaux moins difficiles qu’il a traversés, c’est qu’il dispose de deux enseignants supplémentaires dont le centre profite pour réduire les ratios en Langue et Mathématiques. . « Nous manquons de beaucoup de ressources. Nous n’avons qu’un seul conseiller et deux professeurs de Pédagogie Thérapeutique, malgré le fait que nous avons de nombreux élèves ayant des besoins spécifiques en matière de soutien pédagogique. Il y avait une assistante sociale, mais ils l’ont renvoyée. Et il y a beaucoup d’élèves immigrés qui ne connaissent pas la langue, mais nous n’avons pas de classe d’accueil et d’adaptation linguistique… C’est très compliqué », explique l’enseignant.
La fréquentation de l’un ou l’autre centre éducatif a des conséquences importantes. José Saturnino Martínez García, professeur de sociologie à l’Université de La Laguna, rappelle que le rapport PISA a établi que les différences de performance dans l’évaluation internationale sont de 10% ou 12% imputables au pays dans lequel ils vivent (ce qui influencerait , par exemple, le programme scolaire et d’autres politiques éducatives). Le reste, poursuit-il, est dû, pour les deux tiers, aux différences entre les étudiants (y compris le niveau socio-économique et culturel de leur foyer), et pour le tiers restant, aux différences entre les centres éducatifs. Autrement dit, près de 30 % des scores obtenus par les étudiants au PISA sont attribuables au centre dans lequel ils étudient. Selon d’autres études réalisées autour de PISA, souligne Miquel Àngel Alegre, directeur de projet de la Fundació Bofill, ces 30 % peuvent être subdivisés en deux causes : 15 % sont imputables au personnel enseignant (en raison de variables telles que leur nombre, leur temps qu’ils doivent consacrer en classe à des questions non strictement académiques, comme le maintien de l’ordre…), et 15 % supplémentaires à ce qu’on appelle « l’effet partenaire » ; c’est-à-dire comment les caractéristiques et les attentes de ceux qui sont assis avec eux en classe influencent les garçons et les filles.
L’Irlande et le Canada
Le contraste entre les deux instituts sévillans se répète, à différentes échelles, dans tout le pays. Selon une étude réalisée par la Fundació Bofill, une entité dédiée à l’analyse des politiques éducatives, la différence entre les ressources publiques reçues par un centre de complexité sociale maximale et un autre qui ne présente aucune complexité en Catalogne est à peine de 14 %. Une toute petite différence pour compenser la grande inégalité des chances avec laquelle débutent les deux étudiants. Le système espagnol actuel signifie également qu’il n’y a pas de différence dans les ressources publiques reçues par un centre avec des étudiants issus d’une classe aisée et un autre avec une composition sociale moyenne ou même modeste, mais pas suffisamment pour être qualifié de très complexe. « Le financement des centres éducatifs doit être un outil d’équité. Et tout comme un enfant avec TSA dispose d’une série de soutiens et un autre n’en a pas et personne ne proteste, un centre avec plus de complexité devrait recevoir plus de ressources qu’un autre avec moins et personne ne devrait protester », déclare Elena Martín, professeur d’éducation évolutionniste. Psychologie et éducation à l’Université Autonome de Madrid. Martín est un défenseur du modèle dit de formule de financement, qui fonctionne, dans certains cas depuis des décennies, dans des pays comme le Royaume-Uni, les Pays-Bas, l’Irlande, la Finlande ou le Canada.
La proposition la plus élaborée à cet égard en Espagne Il a été présenté il y a quelques années par la Fondation Bofill. L’une des conséquences de son application est que les centres ne seraient pas divisés entre ordinaires et très complexes (une étiquette qui, tout en leur fournissant un peu plus de ressources, leur nuit en les stigmatisant aux yeux des familles et des enseignants). Au lieu de cela, chaque école et institut recevrait un montant spécifique de ressources basées sur sa réalité sociale, qui seraient révisées régulièrement (tous les quatre ans dans la proposition Bofill), donnant un horizon de stabilité aux directives. La proposition inclut de donner aux centres une certaine marge pour décider de la destination des ressources en fonction de leur réalité ; Certains peuvent avoir besoin de plus d’éducateurs sociaux et d’autres, de professeurs de renforcement linguistique. Et il comprend un accord de coresponsabilité : l’école s’engage à atteindre des objectifs pédagogiques qui, s’ils ne sont pas atteints, obligeront à reconsidérer les plans conçus par la direction.
Le modèle conçu par la Fondation Bofill pour déterminer le financement des centres se reflète dans une formule mathématique qui inclut des éléments tels que le niveau socio-économique et culturel et les résultats académiques globaux du centre, ainsi que le contexte social (avec les données de la sections de recensement). Les nouveaux tests de compétences pour tous les élèves de quatrième année et de deuxième année de l’ESO, établis par Lomloe, que le ministère de l’Éducation prépare déjà (et qui, comme dans le cas du rapport PISA, comprendront, en plus des examens, des enquêtes pour obtenir des informations sur le statut socio-économique des étudiants et de leurs centres éducatifs) fournira une grande partie des données nécessaires pour lancer un tel système dans toute l’Espagne, explique Elena Martín.
Appliquer la formule pour financer équitablement tout en maintenant le budget éducatif impliquerait que les centres les plus complexes recevraient davantage de ressources aux dépens des centres les moins complexes. Lorsque la Fundació Bofill a réalisé une simulation avec des données réelles de Catalogne, une bonne partie de ceux qui ont perdu ont été concertés (en dépit de leur affirmation historique d’être sous-financés). L’entité a développé un autre scénario, qui garantissait qu’aucun centre ne perdait de ressources : ceux sans aucune complexité sociale restaient les mêmes et les autres augmentaient leurs revenus (même un peu, si leur degré de vulnérabilité était élevé). Mais cela signifiait augmenter le budget de l’éducation de 15 %.
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