Les débats éducatifs sont également sociaux, puisque l’éducation n’affecte pas seulement le développement personnel, mais aussi, et par conséquent, le développement social. Le fait que l’éducation soit au service du savoir est donc beaucoup moins controversé que le fait qu’elle réponde à des objectifs économiques, aussi ouverts que soient l’extension ou la portée de l’économie. Il s’agit d’une question directement liée à l’intégration des compétences dans le système éducatif. En 2006, lorsque la loi organique sur l’éducation réformée a été promulguée à deux reprises en Espagne, le Parlement européen et le Conseil de l’Union européenne ont recommandé à leurs États membres de « développer l’offre de compétences clés pour tous dans le contexte de leurs stratégies éducatives ». apprentissage ». À cette fin, ils ont fourni un cadre de référence européen : « Compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie ».
Quelques années plus tôt, le Conseil européen de Lisbonne en 2000 avait fixé un objectif principal : « L’Union s’est aujourd’hui fixée un nouvel objectif stratégique pour la prochaine décennie : devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde, capable de croître économiquement de manière durable, avec des emplois plus nombreux et de meilleure qualité et avec une plus grande cohésion sociale. La décennie a passé et l’objectif a été reporté, mis à jour deux décennies plus tard dans le « Cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation en vue de l’Espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) ». La référence expresse, lors du Conseil européen de l’an 2000, à « l’économie de la connaissance » a conduit à des propositions pour une « éducation économiste », comme si, après tout, on avait adopté des positions qui subordonnaient l’éducation à l’économie. Ainsi, l’étendue et la nature des compétences clés – un terme, en revanche, avec des significations différentes – ont été affectées par cette « déviation économique ».
Le système éducatif espagnol, lors de la réforme de 2006, a adopté le cadre de référence européen susmentionné sur les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie, qui a été maintenu dans les deux réformes ultérieures, en 2013 et 2020. C’est-à-dire que les compétences clés sont pratiquement le seul élément de le programme n’est pas affecté par les réformes et les changements de gouvernement, de sorte qu’il est possible de réfléchir aux possibilités, même avec la difficulté répétée du cours permanent des réformes, d’un accord ou d’un consensus dans des domaines fondamentaux ou essentiels.
L’incorporation des compétences dans le curriculum a généré, comme on l’avait prévu, des débats et des controverses, tant pédagogiques que sociales, centrées sur la nature et l’utilité des connaissances pédagogiques qui doivent d’abord être enseignées, puis apprises. La portée limitée de la mémorisation, l’exercice des pratiques pédagogiques par les enseignants ou le caractère ludique de l’apprentissage des élèves sont quelques-uns des aspects qui ont animé – et continuent d’animer – le débat. En toile de fond, la pertinence sociale attribuée aux connaissances et aux perceptions familiales sur la qualité ou la valeur des résultats scolaires.
Définir le concept de compétences clés nécessite beaucoup d’efforts et d’analyses, mais il suffit peut-être ici de proposer que, en tant que tel, il doit être compris comme un ensemble intégré de ressources – capacités, connaissances, aptitudes, aptitudes, motivations, valeurs. - qui sont les résultats de l’apprentissage, après les processus d’enseignement, et nous permettent d’affronter les problèmes quotidiens mais complexes de la vie ordinaire, d’une manière qui permet un développement personnel et social adéquat.
Par conséquent, l’importance et la nature de ce qui est appris ne prédominent pas sur les manières d’enseigner et, surtout, sur le but, sur le pourquoi enseigner. De ce fait, les connaissances appliquées et l’évaluation des apprentissages issus de la résolution de questions ou de problèmes formulés dans le cadre de situations d’apprentissage gagnent en notoriété.
Il est donc important de réorienter un désaccord largement répandu entre les compétences et les connaissances, comme si elles n’en avaient pas besoin. La formulation des connaissances appliquées maintient, comme aspect substantiel, précisément, la connaissance, et comme condition adjective, mais très importante, son application. C’est pour cette raison qu’en 2018, une nouvelle Recommandation du Conseil de l’Union européenne a mis à jour le cadre de référence des compétences clés, de 2006, et les a définies comme une « combinaison de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes ». Concernant les premiers, la recommandation indique qu’« ils sont constitués de faits et de chiffres, de concepts, d’idées et de théories déjà établis et qui soutiennent la compréhension d’un domaine ou d’un sujet spécifique ».
Ensuite, après avoir accepté l’importance de rappeler l’évidence, il est intéressant de constater que les connaissances sont une partie substantielle des compétences, que celles-ci ne diminuent pas l’entité de celles-ci, mais leur attribuent plutôt une valeur beaucoup plus significative et fonctionnelle. Pop Quiz : Quelles sont les principales différences entre les cellules procaryotes et eucaryotes ? À quelles phases correspondent la fonction biologique de la mitose et de la méiose ? Qu’expriment le phénotype et le génotype ? Que signifie la loi de conservation de la masse ? Que faut-il entendre par fréquence relative ? Comment la règle de Laplace est-elle formulée ? Ces questions sont directement liées aux connaissances de base de l’enseignement obligatoire et il sera probablement difficile d’y répondre pour ceux qui l’ont suivi depuis un certain temps.
Le débat sur les contenus de l’éducation ne doit donc pas se concentrer sur l’opposition inappropriée entre compétences et contenus.
Cette preuve n’implique bien sûr pas l’élimination du contenu ou des connaissances, mais plutôt leur acquisition plus pratique. Ainsi, directement formulée, la règle de Laplace établit que, dans le cas où tous les résultats d’une expérience aléatoire sont équiprobables, la probabilité d’un événement A est le quotient entre le nombre de résultats favorables à l’occurrence de l’événement A dans l’expérience et le nombre de résultats possibles de l’expérience. La mémorisation de la règle s’estompera très rapidement après l’examen au cours duquel elle sera posée. Une clarification préalable des concepts connexes – expérience aléatoire, probabilité, résultats favorables, résultats possibles – aidera à comprendre la formulation de la règle. Et calculer la probabilité qu’en lançant un dé, le résultat soit cinq, attribuera la pertinence et l’application à la règle elle-même. Si en plus ce dernier calcul est résolu en l’expliquant oralement, la communication linguistique en bénéficiera. De la même manière, cela entraînera un apprentissage précieux, en lisant une partie de la biographie de Laplace et en vérifiant qu’il voulait prédire la probabilité que le Soleil se lève à l’horizon chaque matin.
Le débat sur les contenus de l’éducation ne doit donc pas se concentrer sur l’opposition inadéquate entre compétences et contenus, mais sur l’existence de ces derniers en tant qu’éléments importants pour l’acquisition des premiers. Une autre question serait la sélection des contenus qui sont incorporés dans le programme d’enseignement, mais, compte tenu des contenus, il est avant tout important d’articuler les processus d’enseignement et d’apprentissage de manière à ce qu’ils permettent l’acquisition et l’application des connaissances pertinentes.
