La semaine dernière, le ministère des Universités a publié son projet sur la formation initiale au diplôme d’enseignant ou d’enseignant dans l’enseignement primaire. Dans ce document, la formation obligatoire en mathématiques et sa didactique est réduite à six crédits (une matière de 60 heures), un surprenant 2,5% du diplôme total. Il faut savoir que les universités publiques consacrent actuellement un peu plus de 18 crédits, en moyenne, à cette formation. Autrement dit, la formation actuelle est réduite de plus des deux tiers. Dans ce document, la connaissance élargie des mathématiques primaires est combinée avec la didactique sur le programme de la première à la sixième année; en d’autres termes : vous apprenez à enseigner les mathématiques.
Si avec les 18 crédits actuels la formation peut être insuffisante —il suffit de voir l’abondante production scientifique sur les connaissances des enseignants en formation—, imaginez le résultat avec la troisième partie. Rien qu’en examinant le programme de mathématiques du primaire, nous nous rendons compte de son ampleur et de sa profondeur. Les enseignants du primaire doivent apprendre à enseigner tout ce programme en 60 heures ?
On nous dira que la proposition propose une spécialisation optionnelle (c’est le nom dans le jargon universitaire) dans laquelle une autre matière de six crédits de didactique des mathématiques est incluse. Mais tout diplômé peut exercer le métier, enseigner les mathématiques de la première à la sixième, sans garantie d’avoir suivi cette deuxième matière qui, de toute façon, resterait une formation insuffisante. Le projet envisage également des spécialités en éducation physique ou musicale, ou une langue étrangère. Rien à redire, d’excellents spécialistes seront formés. Mais la question se pose, sans réponse académique solide, pourquoi les mêmes raisons qui conseillent de se spécialiser dans l’enseignement musical, avec jusqu’à 54 crédits, ne s’appliquent pas à l’apprentissage de l’enseignement des mathématiques, où six suffisent pour le ministère.
Le projet ne sape pas seulement les mathématiques, il en va de même pour le langage, les sciences sociales ou expérimentales. Les enseignants du primaire passent la majeure partie de leur temps à enseigner ces matières qui, comme les mathématiques, sont incroyablement sous-évaluées dans le projet.
Le ministère des Universités a reconnu que, si le consensus n’est pas atteint dans les facultés d’éducation, cette proposition sera arrêtée. C’est une bonne nouvelle, on ne peut pas mettre en place un plan de formation qui, au lieu d’intégrer, divise, et il semble bien évident que ce consensus n’est pas atteint. En revanche, on ne connaît toujours pas l’avis du ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle. Cependant, en 2022, cela a développé un programme de mathématiques Lomloe beaucoup plus approfondi que le précédent, avec de nouveaux contenus tels que le sens algébrique ou la pensée informatique et avec un changement méthodologique vers la résolution de problèmes comme colonne vertébrale de l’apprentissage. De plus, un cursus plus ouvert a été choisi, ce qui laisse aux enseignants beaucoup plus d’autonomie pour concevoir la programmation, tout en nécessitant beaucoup plus de connaissances didactiques pour pouvoir le faire. Proposer qu’un enseignant ou un enseignant avec seulement 60 heures de formation est capable d’aborder ce programme est tout simplement incohérent. Métaphoriquement, c’est se mettre au volant d’une Formule 1 avec une seule classe d’auto-école.
Malheureusement, le projet qui réglemente les études d’Enseignement Primaire n’est pas cohérent avec l’approche du Ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle. Où est l’engagement envers STEAM (acronyme en anglais pour Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics) ? C’est l’une des huit compétences clés de la nouvelle école primaire et elle n’est même pas mentionnée dans le projet : va-t-elle être acquise sans enseignants formés en mathématiques et en sciences ?
Les conséquences de ce projet, au-delà de sa genèse, vont bien au-delà des tensions habituelles dans le monde universitaire : il a des implications directes sur notre société. L’Espagne a obtenu des résultats inférieurs aux attentes dans les évaluations en mathématiques. Avec des enseignants insuffisamment formés, non seulement nous ne nous améliorerons pas, mais, presque certainement, les élèves finiront l’école primaire sans atteindre un minimum de compétence mathématique. Nous espérons que le Gouvernement écoutera tous les acteurs impliqués dans ce débat et qu’il rectifiera cette position initiale. Nous avons beaucoup d’enjeux là-dedans, être compétent en mathématiques est essentiel pour avoir une citoyenneté critique, responsable, capable de comprendre et d’interpréter le monde dans lequel elle vit.
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