Étant donné que sa mise en œuvre, au début du siècle, l'éducation bilingue fait des gros titres sur son efficacité, son empressement prévu à accroître l'équité ou l'effet sur les systèmes éducatifs. Et comme cela se produit depuis des décennies avec presque tout ce qui a à voir avec l'éducation en Espagne, le consensus brille pour son absence, en particulier en ce qui concerne les raisons pour lesquelles certaines situations sont données.
Ceci est augmenté par le fait que, jusqu'à présent et que tous les experts consultés reconnaissent, il n'y a pas de systèmes d'évaluation comparatifs et indépendants qui permettent de connaître l'impact que les programmes bilingues de chaque communauté ont sur les étudiants. La Bilingual Education Association (AEB) a lancé le projet, avec la participation de seulement six communautés autonomes. «Les communautés hésitent à mener des enquêtes rigoureuses sur la performance de leurs programmes. C'est dommage car ce type d'études permet à une série de conclusions très utiles de pouvoir aborder une amélioration des programmes », explique Víctor Pavón, professeur de philologie anglaise à l'Université de Cordoba, et l'un des responsables de ce projet.
Il ne s'agit pas seulement d'évaluer si le programme fonctionne, mais aussi les répercussions qui peuvent avoir, après deux décennies, implantées dans l'éducation des mineurs. « Il est inadmissible du plan de la recherche de l'efficacité et de l'amélioration de l'éducation, mais aussi de la transparence à laquelle les politiques publiques doivent être soumises », explique Alberto Álvarez de Sotomayor, médecin en sociologie et professeur à l'Université de Córdoba.
L'objectif de l'équité
Álvarez de Sotomayor est le principal chercheur d'Equibil, un projet qui cherche à analyser un accès et des effets égaux sur la performance des programmes bilingues en Andalousie. « Les données nous indiquent qu'il existe une forte inégalité socio-économique et également un écart urbain-rural important », explique le sociologue. Dans une étude publiée en 2023 avec les chercheurs Juan Miguel Gómez-Espino et Ricardo Barbieri, ils ont déjà souligné que les écoles bilingues existaient à peine dans les quartiers les plus déprimés tout en se concentrant sur les quartiers avec un revenu plus élevé et survenu plus fréquemment dans les centres concertés (72%) que dans le public (36%).
« La discrimination dans la mise en œuvre du programme bilingue de la communauté de Madrid (PBCM) entre les zones pauvres et riches de la région est répétée dans la ville de Madrid, à la fois dans l'enseignement primaire et à l'école secondaire », observe Miguel Martínez, du groupe de travail sur l'éducation bilingue de la Educational Action Association. Pour Martínez, « nous assistons à une ségrégation en cascade qui stratifie les étudiants », non seulement à cause de la distribution inégale des centres, mais aussi par la division de l'enseignement secondaire de Madrid parmi les appels, dont les étudiants reçoivent au moins 30% de la programmation anglaise, et les, qui reçoivent les cinq mêmes heures d'anglais que leurs camarades de classe, mais un seul sujet dans cette langue.
Et bien que ce programme « ait démocratisé l'apprentissage des langues » en tant que Xavier Gisbert, président de l'AEB et conduite du bilinguisme à Madrid, est devenu un nouvel élément de distinction. «Il y a toujours un grief comparatif. En Andalousie, les centres du secondaire sont presque tous bilingues, mais il y a encore des centres qui ont des groupes bilingues et non bilingues. Et cela continue de créer des ghettos; Les élèves sont bilingues et, avec des conditions plus vulnérables, qui proviennent d'un environnement socioéconomique inférieur, ils ne sont pas bilingues », reflète Ana Fernández, professeur d'anglais et coordinateur bilingue à l'IES Jacarandá à Brenes (Séville). Dans leur centre, pour essayer de mettre fin à ce problème, tous les groupes ont rendu le niveau bilingue et fui de la rupture par niveau. «Nous avons les sept premiers de l'ESO, les sept en miroir. Dans tous les groupes, il y a le même nombre de répéteurs, le même nombre d'étudiants, ils se mélangent », dit-il.
Le débat du contenu
Un autre des grands débats est de savoir s'il y a une diminution de la profondeur du contenu enseigné dans cette seconde langue. Selon l'étude, 87,2% des enseignants estiment que la transmission des matières en anglais affecte négativement le niveau de compréhension des élèves, et 80,7% considèrent qu'ils réduisent la profondeur du contenu abordé. Quelques conclusions et un rapport qui, d'après AEB, décrit comme « une étape de plus comme la stratégie d'attaque à la communauté de Madrid pour des raisons idéologiques ».
« De nombreuses mères et pères se sentent inquiets et mécontents parce qu'ils voient que leurs fils et leurs filles ont des difficultés avec les sujets clés en raison de la langue », explique María Carmen Morillas, présidente du FAPA Francisco Giner de Los Ríos, qui suggère que les programmes bilingues doivent repenser les sujets. « Si un enseignant ne sait pas comment s'adapter … Parce que plusieurs fois, cela ne simplifie pas le contenu, c'est comment je m'adapte, comment j'explique et comment je fais comprendre à l'étudiant », fait valoir Virginia Vinuesa, directrice de la maîtrise en éducation bilingue à l'Université Rey Juan Carlos (URJC) et une autre des responsables du projet ENEBE.
Le manque de formation des enseignants est l'un des chevaux de bataille des défenseurs de ces programmes. « Un bon programme d'enseignement bilingue ne réduit pas la profondeur ou l'apprentissage du contenu, comme le montre la communauté de Madrid 2018. Cependant, cela pourrait se produire dans un programme médiocre, avec peu d'enseignants formés et avec un faible niveau de compétence linguistique », explique Gisbert.
« Ils ne sont pas suffisamment formés parce que les formations ne suffisent pas et parce que, en outre, il n'y a pas de temps pour s'entraîner », répond Fernández, pointant vers ce qui est probablement, à son tour, le plus grand cheval de bataille d'enseignants: les ratios. « Si nous avions le ratio beaucoup plus bas, nous aurions beaucoup plus longtemps pour cette formation, pour préparer les cours et, surtout, pour la chose la plus importante: servir correctement l'élève », explique le professeur. Ce n'est pas seulement un problème de compétence linguistique des enseignants qui doivent prouver un niveau suffisant et diffère selon la communauté autonome. « Ils doivent planifier les cours différemment parce que vous devez travailler le vocabulaire, travailler avec des textes en anglais et non seulement pour structurer la classe, mais pour soulever le sujet aux étudiants, ils doivent avoir la formation pour savoir comment le faire », explique Fernández.
Ici aussi, comme ce coordinateur bilingue pointe, la figure des assistants de conversation, des étrangers pour un centre éducatif. «Ils les motivent beaucoup et c'est pourquoi nous devons avoir plus d'heures de ce personnel. Dans un centre comme le mien, avec près de 60 heures bilingues par semaine, il y a un groupe qui voit l'assistant de conversation pendant une semaine et le meilleur ne le revient pas jusqu'à cinq semaines plus tard », explique Fernández.
Besoins spéciaux non satisfaits
L'apprentissage en anglais peut être une difficulté supplémentaire pour les étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE) ou avec des besoins de soutien éducatif spécifiques (NEAE). En 2018, un rapport de onze a souligné que ces étudiants étaient dans un désavantage éducatif car ils n'apprennent pas seulement bien la langue étrangère, mais assimilent également le contenu des matières enseignées dans cette langue. Il a également souligné le manque de directives ou de protocoles, qui se réfèrent au fait que la diversité doit être abordée comme une salle de classe ordinaire.
« Si j'ai des étudiants ayant des besoins spéciaux, je devrai savoir comment adapter ces enseignements pour que l'élève puisse apprendre, s'il se trouve dans un centre bilingue comme si ce n'était pas le cas », explique Vinuesa. Dans la pratique, chaque enseignant doit faire une double adaptation, d'abord celle de la langue, puis celle du contenu et des tests évaluables qui doivent être effectués autant de fois que les niveaux dans leurs classes. C'est le design universel pour l'apprentissage (DUA) qui envisage des programmes flexibles qui répondent aux singularités des étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux. «À aucun moment ils ne mettent des directives sur la façon de le faire, je dois m'entraîner pour répondre à ce niveau de demande. Et les spécialistes qui doivent nous accompagner et nous soutenir, nous les donner et souvent partagés. Il est impossible de répondre aux étudiants qui en ont le plus besoin », explique Fernández.
