L'école publique Luis Vives ne compte qu'un seul groupe-classe par niveau. Ils considèrent cela comme une opportunité. Cette taille favorise les relations en face-à-face et permet aux familles, aux enseignants et aux élèves de sentir qu'ils comptent, de découvrir que leur vie est liée à celle des autres et qu'avec leurs pairs, ils peuvent construire des projets et des identités communes.
Une façon de vivre à l'école
L'école entretient un lien fort avec son quartier, Santiago, adjacent à Picadueñas, un milieu ouvrier avec des besoins économiques, sociaux et culturels, une diversité notable de situations personnelles et une forte présence d'étudiants d'origine étrangère. Cette réalité n’est pas vécue comme un problème. Bien au contraire, comme le montre la vidéo autoproduite « El Diferente ». « Je pense que cela fait de notre école un centre très riche et très diversifié, où se produisent des choses très cool et, pour nous, spectaculaires », déclare Eloy Andújar Gallego, directeur du centre.
Eloy Andújar l'explique avec une scène simple. Lorsqu'un étudiant arrive d'un autre pays, la première question que ses camarades de classe lui posent habituellement est de savoir d'où il vient. À partir de ce moment, ce pays entre dans la vie de la classe. Il est nommé, étudié et s'inscrit dans un enracinement partagé. Ce n'est pas un geste spécifique. C'est une façon d'habiter l'école.
Gouvernance communautaire et rôle des familles
De cette culture d’accueil, d’enracinement et d’appartenance, l’organisation du centre s’éloigne du modèle hiérarchique traditionnel. Bien qu'elle conserve les fonctions formelles de direction, de responsable des études et de secrétariat, de nombreuses décisions sont adoptées de manière partagée au sein de commissions mixtes composées d'enseignants, de familles, de personnels non enseignants et de personnes du milieu communautaire.
Cette forme de fonctionnement a trouvé dans le Réseau andalou de communautés d'apprentissage (CdA), auquel le centre appartient depuis 2014, un cadre plus ordonné et rigoureux pour la transformation qu'ils tentaient.
Si l’école veut s’occuper de l’apprentissage et de la coexistence, elle ne peut pas faire comme si les familles n’existaient pas. Sa présence n'est ni ponctuelle ni décorative. Les familles font partie des commissions mixtes, assument des responsabilités pertinentes et soutiennent une bonne partie de la vie du centre. L'Association des Familles Étudiantes (AFA) est devenue l'un des centres d'action et d'amélioration, comme le prévoit le projet de centre.
Une figure pertinente est celle des mères déléguées de classe et des pères délégués, avec des fonctions liées à la communication, à la coexistence et au soutien de la coopérative de classe. De plus, certains membres de la famille participent en tant que bénévoles à des groupes interactifs, où ils favorisent le dialogue, l'entraide et l'apprentissage partagé.
Marta Ruso Durán, mère de deux élèves, le résume en une image simple : ce qui l'a captivée n'était pas seulement la manière de travailler du centre, mais aussi le sentiment que l'école ne lui demandait pas de rester à la porte.
Méthode et exigence
Tout en consolidant une forme de gouvernement plus ouverte, l’école a construit sa propre cohérence méthodologique. Après quelques projets thématiques lancés au préscolaire à partir de 2011, le travail de projet a été étendu à l'ensemble de l'école grâce à un dialogue soutenu avec les collègues et les familles, et un travail planifié avec les nouveaux enseignants affectés au centre. C'est ainsi qu'ont vu le jour les projets Luis Vives, un processus qui est expliqué dans la vidéo de la série d'Ateliers Didactiques DIME+.
Chaque cours, entre février et mars, est défini l'axe thématique de l'année suivante, lié à l'intérêt des étudiants, au programme officiel et aux différents niveaux d'apprentissage. L’ensemble de l’école travaille sur le même axe. C'est ainsi que sont nés des projets tels que Les Jeux Olympiques, Une école d'art ou El País de la Infancia, construisant une société à l'école.
Le projet est organisé par quartiers et cycles, avec des objectifs visibles et des productions communautaires. Pour leur développement, ils recourent à divers formats méthodologiques, tels que l'apprentissage par le service, les environnements d'apprentissage ou le travail d'enquête, liés à des productions collectives.
Tout n’entre pas directement dans le projet commun. Afin de n’omettre aucun élément important, ils ont recours à ce qu’ils appellent « le cursus de l’éviscération », une copie du curriculum officiel dont ils suppriment les éléments déjà intégrés pour révéler ceux qui nécessitent un traitement plus approfondi. Ces contenus sont travaillés en ateliers ou en groupes interactifs.
L’évaluation répond également à cette logique. Elle ne se limite pas à vérifier si une procédure est correcte dans l'abstrait. Il aborde le processus suivi et la résolution efficace du problème posé. Ainsi, un contenu tel que « mesure » cesse d'être une abstraction et est appris dans des situations fonctionnelles, où les mathématiques en viennent à être comprises comme un outil utile pour la vie quotidienne.
Architecture de classe
L'un des formats les plus significatifs du centre sont les groupes interactifs, considérés par le réseau Learning Communities comme une action visant à l'apprentissage profond, une manière d'apprendre visant à comprendre, relier et appliquer ce qui a été étudié. La classe est divisée en groupes hétérogènes, généralement quatre, avec différents niveaux de maîtrise de la tâche. Le but est que l’apprentissage se fasse grâce à l’interaction, au dialogue et à l’entraide. Chaque groupe se voit attribuer une activité différente, bien qu'ils partagent un objectif commun, et le travail est organisé en temps de rotation courts, de 15 à 20 minutes, afin que les élèves résolvent chaque activité avec le soutien de leurs camarades de classe. En une séance, chaque élève réalise quatre activités, avec plus d'implication que dans une classe frontale, avec 25 élèves. Vous apprenez un contenu ou une compétence et, en même temps, demandez de l'aide, proposez-la et reconnaissez que quelqu'un d'autre peut vous faire avancer. Une part importante des revendications que défend cette école se joue dans ce geste de donner et de recevoir.
Dans chaque groupe il y a un bénévole adulte, qui peut être un membre de la famille, un étudiant stagiaire ou une personne liée à une association ou un groupe de quartier. Leur rôle est d’activer et de coordonner, pas de résoudre. Si un élève ne sait pas comment suivre, un camarade de classe lui expliquera. Le réalisateur se souvient de Manana, une mère marocaine qui ne lisait ni n'écrivait en espagnol, mais qui participait aux groupes interactifs. Un élève lui a demandé quoi faire et au lieu de répondre, elle a encouragé un camarade de classe à l'aider. La figure adulte ne « résout » pas, mais facilite plutôt l’interaction et active l’entraide entre égaux.
Francisco J. Márquez, responsable des études, explique la valeur des groupes interactifs pour progresser vers l'inclusion. Leur idée est qu'au moins un de ces groupes bénéficie de la présence d'enseignants de soutien spécialisés et d'élèves ayant des besoins spécifiques, ainsi que d'autres camarades de classe. Cet espace devient ainsi un outil d’inclusion et de coéducation.
De cette manière, le spécialiste et le tuteur de classe conçoivent ensemble des activités liées à des besoins d'apprentissage spécifiques et réalisent leur travail ensemble au sein de la classe. Il s’agit d’interventions générales qui profitent à un plus grand nombre d’élèves et leur permettent d’observer, d’apprendre et de reproduire. Si le spécialiste fait sortir l’élève de la classe, aucun d’eux ne voit ce qui se passe.
Trois projets et une même logique d'apprentissage
Cette organisation des apprentissages permet d'articuler chaque cours autour d'un projet commun à l'ensemble du centre, avec une séquence trimestrielle et des produits finaux qui guident les processus d'apprentissage.
Au cours de l’année universitaire 2023-24, ils ont lancé les Jeux olympiques, dans une année olympique. Le premier trimestre a été consacré au sport et à la nature avec une dernière journée au parc « Las Aguilillas ». La seconde sur les Jeux Paralympiques et une revue communautaire des barrières à la mobilité. La troisième clôture, avec quelques Jeux olympiques au stade Chapín, ainsi que dans d'autres centres de la province.
Partant de l'intérêt des étudiants pour la collection d'autocollants, ils ont mis ce passe-temps au service du projet. Ils ont conçu l'album et les enveloppes bihebdomadaires avec des autocollants répétés pour provoquer l'échange, une dynamique que l'on retrouve également dans la vidéo. À cela s'ajoutaient des présentations de catégories d'autocollants au format « Le saviez-vous… », des vidéos des étudiants du programme « Cinema Classroom » et une fresque murale dans le hall d'entrée. Chaque catégorie ouvrait de nouvelles questions et tâches sur des lieux, des animaux, des plantes, des athlètes, des sites olympiques ou des références paralympiques.
Au-delà du travail en classe, les récréations étaient remplies de négociations, de lectures, de classification, de calculs, de géographie et de conversations entre niveaux. Ce qui semblait être un passe-temps de jardin est devenu un levier d’apprentissage partagé. Les familles se souviennent de lui avec des scènes très précises. Certains gardent l'album comme un trésor et d'autres se souviennent de la façon dont leurs enfants ont demandé au début de la nouvelle année scolaire s'il y aurait à nouveau des autocollants.
L’année suivante, l’école décide de faire de l’art le centre annuel de son travail. Au premier trimestre, l'art s'est associé au service-learning pour regarder le quartier de Santiago avec un nouveau regard. Les étudiants ont réalisé un rallye photographique, préparé une analyse SWOT, identifié les espaces à améliorer et rédigé des lettres officielles adressées au conseil municipal.
Au deuxième trimestre, le projet s'est développé à travers des « environnements d'apprentissage », accompagnés de formations dispensées par Manuel Navas et Noelia Alcaraz, professeurs à l'Université de Malaga, et ont abouti à une foire scientifique et artistique ouverte sur le quartier. Dans la troisième, l'art dialogue avec les mots à travers la comédie musicale Le Livre de la Jungle, avec des costumes, des décors et une création littéraire à partir des paroles chantées par « soleá ». Ils insistent sur le fait qu’il ne s’agit pas de « faire quelque chose d’artistique tous les jours », mais plutôt d’utiliser les arts comme un outil pour atteindre les objectifs scolaires et créer des produits finaux d’une grande valeur éducative.
Au cours de l'année scolaire 2025-26, ils travaillent sur « Le Pays de l'Enfance, créer une société à l'école », un projet qui transforme le centre en une petite communauté démocratique pour que les élèves apprennent comment fonctionne la vie politique et comment y participer. Après avoir créé leurs symboles identitaires au premier trimestre, comme le drapeau, l'hymne ou la Constitution, ils ont formé au deuxième une république scolaire avec des élections, un parlement, une présidence et sept ministères liés à la vie réelle du centre. Ils travaillent sur les règles, la représentation, les droits et devoirs, mais aussi sur le contenu pédagogique tel que la budgétisation, l'utilisation de feuilles de calcul et la planification des dépenses.
Une autre façon de comprendre l'exigence
Dans le climat actuel de perplexité et d’incertitude, souvent provoqué, et au milieu de la gestation d’un nouvel ordre autoritaire, se renforce une confrontation bien connue entre courants d’opinion et professionnels de l’enseignement sur la manière de procéder et le sens à donner aux tâches scolaires.
Certaines approches pédagogiques conventionnelles assimilent la pédagogie avancée et la recherche guidée à un romantisme rousseauien doux et peu exigeant. Ils lisent les critiques sur les notes, les examens, les disciplines punitives, les regroupements par niveaux, les feuilles de travail ou les devoirs comme une forme de sentimentalisme bon enfant ou moralisateur qui menace la rigueur et la qualité de l'enseignement.
D'autres perspectives, d'orientation démocratique et critique, placent l'exigence dans l'exercice d'un rôle professionnel actif et raffiné, capable de complexifier la pensée des étudiants avec des questions, des dialogues et des défis, et de décider quand intervenir et quand garder le silence. L'expérience du CEIP Luis Vives, à Jerez de la Frontera, montre que cette possibilité existe.
