Quoi qu’il en soit, la formation des enseignants représente un domaine de connaissances pédagogiques qui n’est pas la propriété d’une caste de pédagogues vides et ennuyeux, mais plutôt l’héritage théorique, de recherche et pratique d’une communauté professionnelle engagée depuis longtemps dans la compréhension et l’amélioration de la formation et de la formation des enseignants à l’échelle nationale et internationale.
Carlos Fernández Liria (ci-après CFL) a publié sur eldiario.es un article qui a attiré mon attention. J'ai consacré beaucoup d'efforts à ce sujet au cours des quatre dernières décennies de ma carrière d'enseignant et, compte tenu de son importance, il semble pertinent de remettre en question toute voix qui tente de le discréditer à travers de mauvais arts. Cela ne me semble pas mauvais qu'il y ait un doigt (celui de notre auteur) qui pointe vers la lune (formation des enseignants), mais je considère qu'il est pour le moins inapproprié qu'il soit si malveillant et tordu, qu'il orchestre tant de canulars et qu'il prenne une partie de la lune (à partir du Master of Teacher Training -MFP) comme prétexte pour des évaluations et des opinions inappropriées.
Avant d’entrer dans d’autres détails, je veux dire que je ne comprends pas le langage grossier ou l’auréole de mépris et de suprémacisme épistémologique dont l’auteur s’entoure pour déchaîner toutes sortes d’insultes contre les institutions (facultés d’éducation) et certains professionnels (pédagogues) : que dirait Freud de cette viscéralité, que, de son côté, Foucault, du régime de vérité dont le CFL semble s’être approprié.
Je n'ai aucun problème à souscrire à l'article dans lequel la proposition de la Conférence des doyens des facultés d'éducation d'ajouter une année supplémentaire à la formation initiale des enseignants mérite une certaine considération et pas quelques considérations et craintes : plus de temps de formation ne signifie pas, en soi, une plus grande qualité de formation. Je crains cependant que, sauf cette coïncidence, je maintiens des désaccords sérieux et fondés avec ce qu’écrit CFL.
Le premier concerne le recours aux évaluations du MFP qui le disqualifient. On dit que l'OCDE l'a évalué, ainsi que son université (UCM) : toutes deux ont rendu des jugements négatifs. Vraiment? L’OCDE a-t-elle évalué notre CFP, quand et comment ? Ne se pourrait-il pas que TALIS y fasse une référence isolée et que cette appréciation ait été obtenue sans autre chose que l'avis du personnel enseignant ? Et, voyons, avec seulement 18,2% des étudiants de l'UCM qui apprécient le master, peut-on affirmer, en l'état, qu'il n'est pas solide en raison du faible niveau qu'il élève ? (notez que cette construction est ouvertement de gauche).
À ma connaissance, ni le MFP n'a été évalué au-delà de ce que fait périodiquement l'ANECA (laissons cela de côté maintenant), ni une évaluation des autres politiques éducatives et sociales, ce qui est une obligation attendue depuis longtemps. Mais n'essayons pas de tromper le personnel.
Deuxièmement, un autre sujet encore plus épais si possible. L'article affirme sans ambages qu'en 2008, les facultés d'Éducation ont perpétré un « coup d'État à l'Académie » : elles ont imposé et rendu obligatoire une maîtrise « en pédagogie » pour les « carrières théoriques » (sic) : l'exagération soulève le coup et le coup de feu. Ils n'ont pas imposé le MFP, mais plutôt celui de la Pédagogie, telle quelle. Et notre collègue reste tellement calme. Le canular est rendu public, afin que chacun comprenne et décide quoi en faire ; Certains commentaires sur l'article, que j'ai pris la peine de consulter, le confirment avec la même frivolité que l'original, alors c'est parti : culture et pratique authentiques et tristes.
Les CFL ne savent-ils pas d'où et de qui est issu le MFP, venu au-delà des Pyrénées ? Ni le pourquoi, pour quoi et les exigences à remplir pour obtenir les autorisations stipulées ? Eh bien, ce ne serait pas mal de le connaître, de le valoriser à son point et, en outre, sans cesser de valoriser certaines époques et puissances actuelles avec leurs capacités de veto. Le MFP était le seul moyen (exhorté de l’extérieur) de surmonter le déni structurel et invétéré des soi-disant « domaines théoriques » qui craignaient de perdre du pouvoir et de la clientèle s’ils organisaient, comme cela a été proposé autrefois, leur propre carrière d’enseignant à part entière, et non l’un des diplômes disciplinaires, ce qu’était et continue d’être le MFP. Non pas des pouvoirs pédagogiques ou quoi que ce soit du genre, mais une influence pure et ouverte des pouvoirs universitaires hégémoniques ; une question beaucoup plus prosaïque, après tout. Leurs coups se sont étendus jusqu'au moment de l'implantation du nouveau master dans les universités. Le vice-recteur aux études de chaque université, dans les préparatifs et les premières étapes du processus de Bologne, a convoqué tous les domaines universitaires en principe concernés. Les effets ont été symptomatiques : dans une université comme la mienne, nous étions plus d’une cinquantaine à nous réunir pour expliquer et répartir les possibles à la lumière d’une des logiques les plus invétérées de la maison : « et la mienne ? Les efforts de participation n’ont pas duré assez longtemps pour que le personnel se rende compte qu’en réalité il n’y avait rien à distribuer.
Une troisième vérité que, une fois les choses clarifiées, le lecteur pourra apprécier, c'est ce que l'article suggère que les facultés d'Éducation sont ce qu'elles sont et violent le bon sens parce qu'elles sont tristes et que leurs membres manquent du nectar de la joie de connaître : il faut donc les supprimer, sans plus attendre. La raison originelle de tout cela, c'est qu'ils sont habités et contrôlés par une caste de gens amers, les pédagogues (qu'avons-nous tous, sans exception, fait à cet homme pour mériter tant de ressentiment ?).
Je suis en mesure d'affirmer catégoriquement qu'il n'y a pas de faculté dans nos universités plus hospitalière et ouverte que celle de l'Éducation : il y a des philosophes que le philosophe des CFL ne doit pas aimer, des psychologues, des sociologues, des économistes, des spécialistes correspondant à toutes les disciplines du cursus secondaire, primaire et de la petite enfance et à leurs didactiques respectives. Ainsi, aucun pédagogue qui ne connaît pas les mathématiques n'enseigne ce savoir à qui que ce soit : les docteurs en didactique des mathématiques le font, et ainsi de suite dans tous les autres « domaines théoriques », comme dit le CFL. Manquent-ils tous de connaissances substantielles, parlent-ils et enseignent-ils tous ce qu'ils ne connaissent pas, sont-ils tous, par le sort d'un dieu épistémique de l'Olympe, privés du plaisir de la connaissance ?
Il y a enfin un autre flanc, qui est finalement le plus pertinent. Il fait référence à la tension dilemmatique que soulève l’article entre savoir, enseignement et apprentissage, entre contenu et développement des capacités et des compétences (n’entrons pas maintenant dans la polysémie de ces termes). Dans l'article, on trouve des phrases textuelles ou abrégées telles que : « la plus grande incitation à la connaissance est la connaissance », « les êtres humains veulent savoir, nous n'avons pas besoin de leur inculquer la connaissance de manière perfide ou en jouant avec la pomme de terre », « la connaissance s'impose, le problème est de vouloir éveiller l'intérêt pour elle ».
Si ce qui a été dit dans les points précédents ne semble guère plus que des détritus bruyants, ce qui est discuté entre désormais pleinement dans les questions clés. D’une certaine manière, cela est lié à quelque chose qui affecte sérieusement notre éducation. La volonté d’opposer faussement savoir (ce qui vaut la peine d’être enseigné et appris à l’école) et pédagogie (faciliter l’apprentissage des élèves) peut être un symptôme digne d’attention. Peut-être qu'il n'est pas étranger à quelque chose qui est en vue. Nous disposons de statistiques qui soulignent le fait (approximatif) que, en prenant la tranche d'âge de la population entre 18 et 35 ans, environ la moitié des personnes ont fait des études supérieures, tandis qu'à l'autre extrême, il existe des chiffres presque similaires qui résultent de l'ajout de ceux qui n'ont pas obtenu de diplôme à l'ESO, ont quitté prématurément leur formation et ne travaillent ni n'étudient. Ils sont allés à l'école, on leur a offert des connaissances, mais des milliers et des milliers de nos plus jeunes citoyens ont manqué les explications réfléchies que leur ont données tant d'enseignants.
Notre formation des enseignants attend toujours un diagnostic qui éclaire ce qui se passe et ce qui doit être amélioré, une transformation profonde basée sur les connaissances et les meilleures pratiques disponibles, un engagement ferme à corriger les inégalités éducatives qui violent non seulement les droits des personnes, mais aussi l'existence même d'une société démocratique, juste et vivable.
