Il va de soi que le nombre d’élèves dans les classes de nos écoles et instituts a une certaine importance et mérite qu’on y prête attention. Cependant, pris séparément, ce ratio ne constitue pas le problème le plus urgent à résoudre et ne signifie pas en soi une fenêtre ouverte sur l’espoir et la transformation dont l’éducation a besoin.
Les premiers jours de ce mois de mars nous réveillent chaque matin avec des nouvelles plus inquiétantes provoquées par le désordre mondial. Ils ajoutent à cela un autre génocide désormais silencieux mais qui continue ; Il s’agit d’une escalade de douleur et de mort qui coupe la vie de ceux qui perdent tout, tout en remplissant les poches des plus puissants à des niveaux inimaginables et indécents. Au milieu de la confusion sous-jacente, aborder une question comme le taux de scolarisation fait presque rougir.
Le fait est que, également ces premiers jours du mois, Esade a publié une étude sur l'importance ou non du nombre d'élèves par classe, ce qui a provoqué diverses réactions. Grâce à la considération de l'institution et au respect qui lui est accordé, l'étude et ses conclusions ont rebondi d'un endroit à l'autre. La majorité a simplement fait écho à l’étude et à ses résultats. Il y a cependant une source qui a osé prédire que « cela va faire chier plus d’une personne » ; D’autres également, après avoir reçu des accusations de néolibéralisme de la part de leurs lecteurs pour avoir fait écho à l’actualité, ont jugé opportun de clarifier et de nuancer les choses.
Heureusement, à ma connaissance, quelques articles ouvertement critiques ont été publiés. Manuel Fernández Navas a écrit l'un d'eux, l'autre, Teresa Esperabé Prieto. Chacun développe son argumentaire, mais tous deux s'accordent pour remettre en question le cadre et les hypothèses de la recherche précitée (ce qui est clé dans toute étude qui se respecte), sa logique économiste (les auteurs de la recherche sur laquelle s'appuie le rapport Esade sont trois économistes célèbres qui travaillent au-delà de nos modestes frontières), le désir de mesures, d'efficiences et d'efficacité (il faut le noter), de formules idéales, bien sûr, en période d'anxiété. Comme il se doit, on reproche à juste titre à la publication susmentionnée son aveuglement à l’égard du « monde de la vie », de la vie quotidienne de l’éducation et des interactions enseignant-élève, qui sont essentielles, ainsi que d’autres défis difficiles qui nous menacent dans les salles de classe d’aujourd’hui. Je voudrais développer cette ligne de critique, en appelant à d'autres raisons complémentaires.
La première concerne le contexte politique le plus proche : s'il n'y avait pas un projet de loi en préparation qui abaisse (légalement) quelque peu les ratios dans le primaire, l'ESO et le baccalauréat – en réalité c'est ce à quoi l'enquête de l'ESADE confronte et dissuade – nous n'en parlerions pas maintenant. Fondamentalement, parce que le ratio moyen réel d'élèves par classe au primaire est inférieur à celui légalement établi, et même inférieur à celui qui est en train d'être modifié ; De plus, elle est très similaire à la moyenne de l’UE. Ce n'est pas le cas de l'ESO, notamment dans l'éducation concertée, où elle est supérieure à l'éducation publique et européenne (les concerts représentent une logique non seulement pédagogique, mais aussi financière, ce qui explique certaines réalités). De son côté, le privé, qui suit son propre chemin et représente une autre histoire, révèle des différences en la matière, comme en bien d'autres. Ces données, ainsi que d'autres, peuvent être consultées auprès d'Eurostat ; Ils soutiennent que la question du ratio, qui n'est pas négligeable, ce qu'on dit urgent, ne l'est tout simplement pas. Cela, sans entrer dans d’autres nuances ou distinctions par niveaux, centres, élèves, enseignants, familles, quartiers, qui nous mèneraient à travers une infinité de règles et d’exceptions qui ne peuvent être discutées ici.
Dans ce contexte, bien que télégraphiquement et au risque d’être à la limite de l’audace, je vais aborder quelques questions. J'ai l'impression – c'est peut-être juste une intuition – que la recherche en question relève du vice de « prendre le radis par les feuilles » ; Ce qui est curieux, c'est que, même si pour des raisons différentes, je pense que l'on peut dire quelque chose de similaire à propos du projet qu'il remet en question. Autrement dit, ni « Tyriens ni Troyens », c'est là que va l'audace. Voyons.
L’étude de nos célèbres économistes – elle ne manque pas d’attirer l’attention sur le fait que, depuis quelque temps déjà, des disciplines respectables, comme la sociologie, l’économie, la psychologie, la philosophie, ont montré des signes d’une ardeur d’investigation sans précédent, parlant et agissant constamment « sur » l’éducation, et non « de ou avec » l’éducation – soutient comme point de départ que « la taille d’une classe est une dimension clé de la qualité de l’éducation et de la répartition des ressources ». Après une enquête approfondie et complexe, il conclut cependant que le rapport n’a pas d’importance significative et qu’il serait plus rentable d’appliquer les ressources disponibles à d’autres concepts, comme la formation des enseignants ou l’individualisation (sic) de l’enseignement : pour un tel voyage, dit un adage populaire, nous n’avions pas besoin de sacoches.
Le ratio est certes important, mais il n’est pas isolé de l’ensemble vaste et interactif de nombreux autres facteurs. Il suffirait à nos économistes de se tourner, par exemple, vers la revue et la synthèse du maillage systémique de . Il existe un très large consensus selon lequel une éducation juste, égalitaire, équitable et inclusive implique une fourniture adéquate de ressources financières et humaines ; un programme de qualité équitable ; un enseignement culturellement adapté et riche en opportunités, avec un soutien à la diversité des étudiants et à l'apprentissage en profondeur ; des évaluations authentiques et formatives ; une prise en charge adéquate des enseignants, de leurs conditions de travail et d'un développement professionnel axé sur la pratique et l'apprentissage des élèves ; gouvernement et gestion avec un leadership distribué, participatif et efficace ; aussi des écosystèmes représentés par des synergies éducatives entre les écoles, les familles, les communautés et les administrations. Au sein de ce concert, le ratio n'est pas anodin, mais une note de plus qui ne peut être sonnée seule : pas de baguette magique. Je suis d’accord avec mes collègues, notre recherche présente un problème de fond, d’orientation, de cadre et, peut-être, de trop de doses d’opportunisme.
Une deuxième raison de critique concerne la méthodologie utilisée. Nous, pédagogues, avons tendance à nous critiquer pour le manque de cohérence, de rigueur et de validité écologique de nos recherches. En l’espèce, la preuve à cet égard est claire à mon avis.
Le traitement des données analysées correspond à ce que l'on appelle une approche corrélationnelle. La question est alors la suivante : peut-on établir des relations causales à partir de relations présumées de ce type entre les variables ? Dès la première année de recherche pédagogique, on nous disait catégoriquement que non, sans plus attendre, qu'il fallait être beaucoup plus modeste en raison de la complexité de ce qui nous concerne.
Les données traitées proviennent de « scores standardisés, se référant aux performances académiques », de sources administratives et de questionnaires d'opinion sur le bien-être (enseignants, étudiants, familles, managers). Quel type de données de performance et d’opinion ? Quels sont les critères de conception des instruments et le degré de fiabilité et de validité ? La méthodologie est donc assez opaque. Ainsi, en plus de mettre en garde contre l’ardeur métrique, des raisons de suspicion peuvent être soulevées non seulement en raison du traitement des données, mais également en raison de la conception, de la fiabilité et de la validité des instruments utilisés. Une certaine mesure m'invite à ne pas dépasser les soupçons, mais la méthodologie de l'étude tant discutée mérite qu'on s'y attarde.
Reste enfin une autre question incontournable : le but et la destination de la recherche. Ce n’est clairement pas neutre. Elle s’adresse au cœur même du projet ministériel naissant, ici et maintenant. Il s’agit d’un exemple clair de ces enquêtes qui non seulement informent et critiquent les politiques, mais cherchent également à éduquer et à faire pression en faveur de certaines politiques et contre d’autres. Une tradition d'analystes anglo-saxons a critiqué à juste titre ces recherches qui, au lieu d'aller au « cœur du radis », restent dans les feuilles. De cette manière, la recherche se met au service des technologies de gouvernement et de contrôle social et éducatif, renonçant à être une critique engagée à révéler le pouvoir et ses effets qui génèrent des écarts d'inégalité et d'iniquité sociale et éducative.
En ce sens, l’une des conclusions de la recherche est particulièrement frappante. En raison des coûts financiers qu’elles entraînent, l’adoption de mesures universelles visant à réduire le nombre d’élèves par classe est une erreur. Il est cependant favorable à « des actions discriminatoires selon les contextes, les centres et les étudiants vulnérables ». Est-ce vraiment une conclusion neutre ? Ne sommes-nous pas d'accord sur le fait qu'il n'existe pas d'« îlots d'exception » ni de contextes exempts des conclusions « scientifiques » auxquelles aboutit la recherche ? Comment les réductions du ratio seraient-elles appliquées aux contextes et aux sujets vulnérables ? Profitant, peut-être, de la ségrégation qui existe chez certains, mais sans remettre en cause son existence ? Dans les centres où cela n’existe pas, créerions-nous des salles de classe séparées pour les personnes vulnérables où des ratios réduits et discriminatoires par compassion seraient appliqués ? Quoi qu'il en soit, j'ai bien peur que nous parlions de quelque chose de plus que du « radis pris par les feuilles ».
Reste l'autre question à éclaircir : peut-on dire aussi que le projet ministériel précité, visant à réduire le ratio d'élèves de 25 à 22 en Primaire et de 30 à 25 à l'ESO, prend le cheval par la feuille ? La réponse, bien sûr, frise clairement le risque de faire preuve d’une autre audace ; différent, mais non moins vrai que le précédent. Si, comme cela a été dit, il convient de relativiser de manière significative le facteur nombre d’élèves par classe, en principe et par souci de cohérence, il n’est pas approprié de remettre en question les recherches susmentionnées, mais également toute politique construite avec un cadre et une approche similaires. Autrement dit, même s’il provenait d’un autre domaine, encore une fois « le radis pour les feuilles ».
Il convient toutefois de noter une double considération. D'une part, il convient de noter que les ratios et autres contenus du projet de loi en préparation sont issus d'un processus de négociation entre le ministère et les syndicats enseignants. En termes de processus et d'interlocuteurs, il n'y a rien à redire, il s'agit d'une manière légitime et démocratique d'aborder et de décider des questions qui concernent les pouvoirs publics et les organisations qui défendent les conditions de travail et les lieux de travail aux côtés, comme prévu, des services sociaux essentiels et des droits des citoyens. En ce sens, je pense que l’adage du radis et des feuilles ne s’applique pas.
Mais on peut y parvenir en abordant la question sous un autre angle : les décisions relatives à la réduction du ratio seront-elles incluses exclusivement et isolément dans l'accord sur le ratio et d'autres questions ? Si tel était le cas, la critique précédemment adressée aux recherches d’Esade, par principe de cohérence, doit désormais être appliquée à la politique en question. Et comme recommandé précédemment, visitez (par des représentants ministériels et syndicaux) ces clés d’une qualité éducative authentique et appliquez l’histoire le cas échéant. Ils donnent un bon avertissement sur ce qu'il faut faire, pourquoi, pourquoi y aller, comment, quels acteurs sont impliqués et avec qui. Quels sont certains de nos défis scolaires et éducatifs – les écarts disproportionnés d'inégalités sociales et éducatives qui, décennies après décennies, ne cessent pas, l'abandon précoce de la formation et plus d'échecs qu'ils ne le devraient dans les deux cas, la question de l'enseignement qui commence à montrer des visages inquiétants, la gestion et le gouvernement démocratiques et efficaces de nos centres, l'implication réelle des familles, de la communauté et des administrations dans la véritable amélioration de l'éducation – exigent non seulement, sans les exclure, de nouveaux ratios scolaires, mais bien d'autres. des choses, des volontés, des engagements. Moins de distractions, plus d’efforts pour s’engager en faveur d’un système socio-éducatif démocratique, juste et véritablement inclusif. En plus des structures nécessaires, soignons la vie à l'intérieur, l'implication et les engagements de tous les agents concernés et impliqués. Aucun raccourci.
