Je m'apitoie sur mon sort lorsqu'un garçon de 15 ans me dit dans les couloirs de l'école : « J'ai déjà tout perdu ». J'essaie de changer son point de vue et de lui dire que c'est l'inverse, qu'il a tout devant lui et que de toute façon un homme de 85 ans pourrait dire ça.
Cette situation m'est arrivée plus ou moins de la même manière, et elle coïncide généralement avec le fait que cet enfant est en deuxième année de l'ESO, environ 14 ans (ou 15, s'il a redoublé). L'ancien huitième d'EGB, pour ceux d'entre nous qui comme moi ont les cheveux gris. Inquiétant, puisqu’il s’agit d’enfants qui n’avaient même pas quitté l’école il y a des décennies.
Avec le temps, on se rend compte que dans ce type de forums on a tendance à parler de généralités, du moins d'éducation, et on ne part pas de cas réels comme celui dont je viens de vous parler. Les experts qui osent toucher au système éducatif pour donner leur avis se situent généralement au sommet de leurs postes respectifs, souvent issus du niveau universitaire ou de consultants externes. Mais ils ne parlent jamais d’un cas inconfortable comme celui-ci, que tout le monde essaie d’éviter : le deuxième cas de l’ESO et ce que devient ce niveau.
Deuxièmement, l'ESO est, pour de nombreux enseignants, le reflet du sentiment persistant que quelque chose ne nous convient pas et que nous ne savons pas ce que c'est. Ce n’est pas un cours « important » selon la version officielle. Ici personne ne sort diplômé ou ne termine un cycle, c'est une année de continuité dans une étape obligatoire qui a commencé alors qu'ils étaient encore impatients d'aller à l'école avec nous. Aujourd'hui, beaucoup de mères ne reconnaissent même pas ces enfants qui ne veulent même pas mettre les pieds à l'école et, lorsqu'ils vont en classe, tout explose autour d'eux. Il est contradictoire que le système s’intéresse à peine à ce moment décisif du désengagement tant étudié de la sociologie de l’éducation.
Le deuxième cas de l’ESO représente la confluence de réalités rarement mises en dialogue. Un groupe important d'élèves viennent à ce cours qui ont parcouru l'école primaire et la première année sans redoubler, soutenus par des mesures de soutien qui, bien qu'insuffisantes, existaient au moins. Ou tout simplement, vous ratez le cours, car au final presque tout le monde le réussit. Un pourcentage important termine l'école primaire avec de nombreuses lacunes mais, malgré cela, ils affrontent l'été en sachant que leur parcours scolaire est terminé et qu'en septembre commence une nouvelle étape à l'institut.
L'ESO requiert une certaine autonomie, une abstraction progressive et une capacité d'autorégulation, et c'est pourquoi les fissures se creusent sur le plan académique et émotionnel et touchent les plus faibles. Il n’existe pas de solutions organisationnelles significatives pour combler cet écart : il n’existe toujours pas de programmes de diversification des cursus, il n’existe pas de programmes de qualification professionnelle initiale, il n’y a pas de soutien autre que juste ce qu’il faut pour les étudiants ayant des besoins spécifiques de soutien pédagogique.
Quiconque a fréquenté une classe de deuxième année le reconnaît immédiatement. C'est le cours où apparaissent les étudiants qui « se perdent ». Il ne s’agit pas de cas isolés, mais d’une tendance qui se répète année après année. Et le plus dur, c'est que, lorsqu'on l'analyse, on a tendance à tenir l'étudiant pour responsable – « il ne fait pas d'effort », « il ne veut pas », « il n'est pas intéressé » – sans chercher l'origine du désengagement.
En deuxième année de l'ESO, le système continue de fonctionner comme si les étudiants formaient une ligne droite et prévisible. Maturité, responsabilité et motivation sont nécessaires, sans en avoir créé les conditions. Et lorsque l’élève ne répond pas, cela est interprété comme un échec individuel et non comme un manque de soutien structurel.
Deuxièmement, c'est le cours vedette de l'hétérogénéité, du manque de ressources et de la pression pour avancer dans le programme, même si le groupe n'est pas préparé. Et cette tension, entretenue dans le temps, s’use. D’un point de vue pédagogique critique et honnête, il me semble que c’est là que le système doit se concentrer sur le renforcement du tutorat et de l’orientation pédagogique. Deuxièmement, cela nécessite plus de temps pour un accompagnement efficace et plus de présence de conseillers et d’équipes de soutien.
Une organisation curriculaire plus laxiste serait utile : ateliers instrumentaux, projets interdisciplinaires, accompagnement au sein de la classe et regroupements flexibles permettraient de prendre en charge ceux qui arrivent avec des lacunes sans les séparer du groupe ni les stigmatiser. La clé est de proposer des chemins différents vers les mêmes objectifs.
Il faudrait aussi anticiper des mesures qui n'apparaissent aujourd'hui que dans les filières supérieures. Des espaces d'apprentissage pratiques, des activités liées aux intérêts réels des étudiants, des programmes de renforcement comme il y en avait par le passé, par exemple des alternatives à l'apprentissage d'une langue seconde.
Il faut étudier le cas de la deuxième année de l’ESO comme ce cours critique dont personne ne parle. Car le mettre au centre du débat implique de lui donner des ressources, mais aussi une histoire pleine de sens : être aux côtés de ceux qui en ont le plus besoin au moment où ils en ont le plus besoin.
Il reste peut-être des questions à poser qui ne peuvent être abordées dans une chronique de journal. La raison principale pour laquelle tant de garçons et de filles ont atteint l’âge de 14 ans est peut-être la principale.
Mais en attendant, reconnaître la deuxième année de l’ESO comme l’une des priorités du système éducatif ne ferait pas de mal. Chaque élève qui est sauvé à 14 ans pour continuer à croire qu'il commence encore à vivre et qu'il a un long chemin à parcourir, en aura valu la peine.
