En 1900, l’école espagnole était un espace sombre où des enfants d’âges différents vivaient ensemble dans des conditions d’hygiène douteuses. Lorsque Félix Martí Alpera parcourait l'Europe pour étudier d'autres modèles, il revenait avec une idée révolutionnaire : l'éducation devait être organisée par âge, avec des horaires, des terrains de jeux et des activités liés au contexte. Mais surtout, il a défendu quelque chose qui semble aujourd’hui incroyable de devoir répéter : le métier d’enseignant requiert une formation spécifique, solide et digne. Il a proposé cinq années de formation pour les enseignants du primaire et sept ans pour les enseignants normaux. Plus d’un siècle plus tard, nous continuons à débattre de la nécessité de connaître l’éducation pour enseigner.
La récente proposition de la Conférence des doyens de l'éducation d'élargir le Master of Teacher Training (MFP) a suscité de vives critiques. Certaines sont raisonnables : le master ne fonctionne pas bien dans certaines universités, et sa mise en œuvre pose des problèmes que les pédagogues soulignent depuis des années. Mais une autre partie du débat a conduit à quelque chose de très différent : la négation de la valeur de la formation pédagogique, comme si enseigner était un métier qui s’apprend uniquement par imitation, sans qu’il soit nécessaire de comprendre comment les élèves apprennent, comment se construit le savoir ou comment les inégalités l’influencent.
L'article récemment publié dans ce média par un groupe d'étudiants du MFP, qui qualifie le Master d'« arnaque », est un exemple de ce déplacement du débat. Il soutient que la seule partie utile du Master est la pratique et que la « théorie pédagogique » n'est pas pertinente. Pour le justifier, ils recourent à une analogie intellectuellement pauvre : « le pompier est instruit par un autre pompier », « le médecin, un autre médecin », « le professeur, un autre professeur ». Si l’on suivait ce raisonnement, il faudrait éliminer la formation universitaire de toutes les professions et la remplacer par un système syndical prémoderne.
Personne n’apprend la médecine en observant un autre médecin sans avoir suivi au préalable des années de formation. Personne ne devient ingénieur en regardant ses collègues travailler. C’est le vieux débat fallacieux entre théorie et pratique. La pratique est essentielle, mais derrière toute pratique il y a une théorie qui la détermine. Le fait que quelqu’un en classe décide de dicter des notes puis de passer un examen correspond également à des concepts théoriques sur ce que signifie être enseignant, étudiant et comment éduquer.
La théorie ne donne pas de recettes, la théorie nous aide à développer des cadres dans lesquels réfléchir sur le métier d'enseignant et des stratégies pour affronter les situations d'un point de vue critique. En réalité, le débat est trompeur car il réduit tout à une dichotomie : soit la théorie, soit la pratique, quand on sait que les deux sont nécessaires.
Ce type de discours est également soutenu par une confusion persistante : identifier la pédagogie à la didactique, et les deux à un ensemble de recettes abstraites. La pédagogie est bien plus que cela. Il s'agit de recherche, de politique éducative, d'organisation scolaire, d'analyse sociale des inégalités, d'évaluation, de compréhension du développement humain. C'est le cadre qui nous permet d'interpréter ce qui se passe en classe avec des critères professionnels et non par intuition. Un enseignant sans connaissances pédagogiques peut en savoir beaucoup sur sa matière, mais il ne sait pas nécessairement comment ses élèves apprennent, comment adapter l'enseignement à des contextes divers ou comment éviter que les résultats scolaires ne soient confondus avec un véritable apprentissage. Deux des signataires de cet article ont passé des décennies à travailler dans des centres complexes et au sein d’équipes de direction et nous pouvons le corroborer, comme sûrement beaucoup d’entre vous.
En ce sens, ceux d'entre nous qui reçoivent année après année de nouveaux enseignants dans nos centres ne peuvent pas comprendre que, dans la plupart des cas, il est nécessaire d'expliquer ce qu'ils sont et comment aborder une bonne partie des troubles courants d'apprentissage, des capacités élevées ou des lignes directrices de base pour interagir avec les adolescents, pour donner des exemples de tâches fondamentales exigées d'un enseignant au-delà de sa matière. Nous ne comprenons pas non plus que les questions fondamentales concernant la méthodologie doivent être expliquées. Dans des classes diversifiées, il est difficile de comprendre pourquoi les enseignants considèrent comme idéal un modèle homogène d’explication et d’exercices. Sans parler de l'utilisation pédagogique des technologies et des appareils mobiles.
À toute cette confusion s’ajoute une autre croyance : celui qui maîtrise le contenu académique maîtrise automatiquement la capacité de l’enseigner. C’est un préjugé qui explique la virulence avec laquelle certains attaquent la pédagogie. Comme le souligne Juan Manuel Escudero, qui a répondu à Carlos Fernández Liria dans un autre article, ce mépris d'un domaine de connaissance a un ton de suprémacisme épistémologique qui évite un débat sérieux.
En réalité, le cadre sous-jacent a à voir avec le discrédit de la pédagogie : ce n'est qu'en la présentant comme un savoir inutile que nous pouvons justifier l'étape suivante, celle que nous voulons vraiment proposer : qu'il n'est pas nécessaire d'étudier l'éducation pour se consacrer à éduquer, qu'en maîtrisant une discipline on sait déjà l'enseigner. Nous ne sommes pas confrontés à une préoccupation honnête quant à la qualité de la formation initiale des enseignants du secondaire, mais plutôt à un débat sur l’identité des enseignants.
Il convient également de rappeler un fait qui démonte une autre caricature : le MFP n'est pas un master pour pédagogues. Dans la plupart des universités publiques, seules une ou deux matières sont enseignées par des pédagogues. Le reste est réalisé par des économistes, des philosophes, des historiens, des sociologues, des mathématiciens, des philologues ou des enseignants du secondaire en activité. L’image du « pouvoir pédagogique » qui contrôle le Maître est une fiction qui ne sert qu’à nourrir les récits.
Lorsqu’on discute de dessins animés, les vrais problèmes sont ignorés. La première est la privatisation croissante du Master jusqu'à en faire une entreprise : deux universités privées concentrent 25 % des effectifs. Par ailleurs, la virtualité mal comprise est devenue un moyen de massifier les groupes et de multiplier les revenus. Le master est devenu une procédure administrative et les universités publiques, qui devraient être l'axe de la formation des enseignants, voient leurs effectifs diminuer. Comme le préviennent depuis des années « les méchants pédagogues », le risque est que la formation des enseignants se résume à l’obtention d’un diplôme, sans garantie de qualité.
Cela ne signifie pas que la proposition d'étendre la durée du Master à deux ans soit incontestable. Une durée plus longue ne signifie pas automatiquement une amélioration. Il est légitime de débattre si la conception actuelle est adéquate, si les stages sont bien encadrés, si la qualité de l'enseignement est nécessaire, si la coordination entre universités et instituts est suffisante ou si l'accès à la profession doit inclure une période de stages rémunérés. Mais ce débat doit être mené par rigueur et non par mystification ou mépris.
Un modèle éducatif camouflé
Car la question sous-jacente n’est pas de savoir si le Master est parfait (il ne l’est pas), mais si nous voulons un système éducatif où les enseignants sont formés dès le début pour comprendre ce qui se passe dans leurs classes. Il faut le dire clairement : la critique du Master n'est pas un désaccord sur un programme de formation précis, mais cache plutôt un modèle pédagogique camouflé. Sous couvert d'une critique formelle, se glisse un modèle comme un paquet idéologique où chaque enseignant interprète les problèmes à partir de préjugés, l'échec scolaire est imputé à l'élève, les inégalités sont naturalisées ou l'enseignement est réduit à des recettes banales. On ne forme pas ainsi des professionnels critiques, mais plutôt des techniciens qui reproduisent l’inertie.
Dans ce système, il semble que le rôle de l'enseignant soit de fixer la hauteur de la barre que ses élèves doivent franchir, en proposant peu d'outils et sans vouloir la faire disparaître. L'excuse sous-jacente est que les objectifs ne peuvent être atteints que par l'effort, même si les études confirment obstinément que le contexte défavorable des élèves continue de constituer un écart infranchissable pour la réussite scolaire si le système n'y remédie pas.
Ceux qui soutiennent que la formation pédagogique est superflue soulèvent une autre fausse dichotomie : soit la formation, soit les ressources. L'article que nous avons analysé demande s'il vaut mieux avoir deux années de Master ou réduire les ratios. La réponse est évidente : les deux choses. La réduction des ratios est essentielle pour améliorer l’éducation, mais elle ne remplace pas le besoin d’enseignants bien formés. Il ne s’agit pas de choisir entre conditions matérielles et formation professionnelle, puisque les deux sont nécessaires.
En bref : la véritable arnaque consiste à faire croire que l’éducation peut s’améliorer sans professionnels qualifiés, sans recherche, sans compréhension de l’apprentissage et sans institutions de formation rigoureuses. Cette arnaque transforme les problèmes structurels du Master en une nouvelle attaque contre la pédagogie. Pour en revenir à l'article de Juan Manuel Escudero, l'arnaque consiste à pointer du doigt en cessant de regarder la lune : le droit des citoyens à une école publique de qualité, enseignée par des enseignants formés dans des conditions décentes.
